Сластенин исаев педагогика читать онлайн. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н

В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов

Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.

§ 6. Логика и условия построения целостного педагогического процесса

Раздел III. ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ
Глава 10. Обучение в целостном педагогическом процессе

§ 1. Обучение как способ организации педагогического процесса

§ 2. Функции обучения

§ 3. Методологические основы обучения

§ 4. Деятельность учителя и учащихся в процессе обучения

§ 5. Логика учебного процесса и структура процесса усвоения

§ 6. Виды обучения и их характеристика
Глава 11. Закономерности и принципы обучения

§ 1. Закономерности обучения

§ 2. Принципы обучения
Глава 12. Современные дидактические концепции

§ 1. Характеристики основных концепций развивающего обучения

§ 2. Современные подходы к разработке теории личностно-развивающего обучения
Глава 13. Содержание образования как основа базовой культуры личности

§ 1. Сущность содержания образования и его исторический характер

§ 2. Детерминанты содержания образования и принципы его структурирования

§ 3. Принципы и критерии отбора содержания общего образования

§ 4. Государственный образовательный стандарт и его функции

§ 5. Нормативные документы, регламентирующие содержание общего среднего образования

§ 6. Перспективы развития содержания общего образования. Модель построения 12-летней общеобразовательной школы
Глава 14. Формы и методы обучения

§ 1. Организационные формы и системы обучения

§ 2. Виды современных организационных форм обучения

§ 3. Методы обучения

§ 4. Дидактические средства

§ 5. Контроль в процессе обучения

Раздел IV. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ВОСПИТАНИЯ
Глава 15. Воспитание в целостном педагогическом процессе

§ 1. Воспитание как специально организованная деятельность по достижению целей образования

§ 2. Цели и задачи гуманистического воспитания

§ 3. Личность в концепции гуманистического воспитания

§ 4. Закономерности и принципы гуманистического воспитания
Глава 16. Воспитание базовой культуры личности

§ 1. Философско-мировоззренческая подготовка школьников

§ 2. Гражданское воспитание в системе формирования базовой культуры личности

§ 3. Формирование основ нравственной культуры личности

§ 4. Трудовое воспитание и профессиональная ориентация школьников

§ 5. Формирование эстетической культуры учащихся

§ 6. Воспитание физической культуры личности
Глава 17. Общие методы воспитания

§ 1. Сущность методов воспитания и их классификация

§ 2. Методы формирования сознания личности

§ 3. Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения личности

§ 4. Методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения личности

§ 5. Методы контроля, самоконтроля и самооценки в воспитании

§ 6. Условия оптимального выбора и эффективного применения методов воспитания
Глава 18. Коллектив как объект и субъект воспитания

§ 1. Диалектика коллективного и индивидуального в воспитании личности

§ 2. Формирование личности в коллективе - ведущая идея в гуманистической педагогике

§ 3. Сущность и организационные основы функционирования детского коллектива

§ 4. Этапы и уровни развития детского коллектива
§ 5. Основные условия развития детского коллектива
Глава 19. Воспитательные системы

§ 1. Структура и этапы развития воспитательной системы

§ 2. Зарубежные и отечественные воспитательные системы

§ 3. Классный руководитель в воспитательной системе школы

§ 4. Детские общественные объединения в воспитательной системе школы

Раздел V. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ
Глава 20. Педагогические технологии и мастерство учителя

§ 1. Сущность педагогической технологии

§ 2. Структура педагогического мастерства

§ 4. Типы педагогических задач и их характеристика

§ 5. Этапы решения педагогической задачи

§ 6. Проявление профессионализма и мастерства учителя в решении педагогических задач
Глава 21. Технология конструирования педагогического процесса

§ 1. Понятие о технологии конструирования педагогического процесса

§ 2. Осознание педагогической задачи, анализ исходных данных и постановка педагогического диагноза

§ 3. Планирование как результат конструктивной деятельности педагога

§ 4. Планирование работы классного руководителя

§ 5. Планирование в деятельности учителя-предметника
Глава 22. Технология осуществления педагогического процесса

§ 1. Понятие о технологии осуществления педагогического процесса

§ 2. Структура организаторской деятельности и ее особенности

§ 3. Виды деятельности детей и общие технологические требования к их организации

§ 4. Учебно-познавательная деятельность и технология ее организации

§ 5. Ценностно-ориентационная деятельность и ее связь с другими видами развивающей деятельности

§ 6. Технология организации развивающих видов деятельности школьников

§ 7. Технология организации коллективной творческой деятельности
Глава 23. Технология педагогического общения и установления педагогически целесообразных взаимоотношений

§ 1. Педагогическое общение в структуре деятельности учителя-воспитателя

§ 2. Понятие о технологии педагогического общения § 3. Этапы решения коммуникативной задачи

§ 4. Стадии педагогического общения и технология их реализации

§ 5. Стили педагогического общения и их технологическая характеристика

§ 6. Технология установления педагогически целесообразных взаимоотношений

Раздел VI. УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ СИСТЕМАМИ
Глава 24. Сущность и основные принципы управления образовательными системами

§ 1. Государственно-общественная система управления образованием

§ 2. Общие принципы управления образовательными системами

§ 3. Школа как педагогическая система и объект научного управления
Глава 25. Основные функции внутришкольного управления

§ 1. Управленческая культура руководителя школы

§ 2. Педагогический анализ во внутришкольном управлении

§ 3. Целеполагание и планирование как функция управления школой

§ 4. Функция организации в управлении школой

§ 5. Внутришкольный контроль и регулирование в управлении
Глава 26. Взаимодействие социальных институтов в управлении образовательными системами

§ 1. Школа как организующий центр совместной деятельности школы, семьи и общественности

§ 2. Педагогический коллектив школы

§ 3. Семья как специфическая педагогическая система. Особенности развития современной семьи

§ 4. Психолого-педагогические основы установления контактов с семьей школьника

§ 5. Формы и методы работы учителя, классного руководителя с родителями учащихся
Глава 27. Инновационные процессы в образовании. Развитие профессионально-педагогической культуры учителей

§ 1. Инновационная направленность педагогической деятельности

§ 2. Формы развития профессионально-педагогической культуры учителей и их аттестация

РАЗДЕЛ I

ВВЕДЕНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
ГЛАВА 1

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОФЕССИИ
§ 1. Возникновение и становление педагогической профессии
В глубокой древности, когда еще не было разделения труда, все члены общины или племени - взрослые и дети - участвовали на равных в добывании пищи, что составляло главный смысл существования в те далекие времена. Передача накопленного предшествующими поколениями опыта детям в дородовой общине была "вплетена" в трудовую деятельность. Дети, с ранних лет включаясь в нее, усваивали знания о способах деятельности (охота, собирательство и др.) и овладевали различными умениями и навыками. И лишь по мере совершенствования орудий труда, что позволяло добывать пищи больше, появилась возможность не привлекать к этому больных и старых членов общины. Им вменялось в обязанность быть хранителями огня и присматривать за детьми. Позже, по мере усложнения процессов сознательного изготовления орудий труда, повлекших за собой необходимость специальной передачи трудовых умений и навыков, старейшины рода - самые уважаемые и умудренные опытом - образовали , в современном понимании, первую социальную группу людей - воспитателей, прямой и единственной обязанностью которых стала передача опыта, забота о духовном росте подрастающего поколения, его нравственности, подготовка к жизни. Так воспитание стало сферой деятельности и сознания человека.
Возникновение педагогической профессии поэтому имеет объективные основания. Общество не могло бы существовать и развиваться, если бы молодое поколение, приходящее на смену старшему, вынуждено было начинать все сначала, без творческого освоения и использования того опыта, который оно получило в наследство.
Интересна этимология русского слова "воспитатель". Оно происходит от основы "питать". Не без основания сегодня слова "воспитывать" и "вскармливать" нередко рассматриваются как синонимы. В современных словарях воспитатель определяется как человек, занимающийся воспитанием кого-либо, принимающий на себя ответственность за условия жизни и развитие личности другого человека. Слово "учитель", видимо, появилось позже, когда человечество осознало, что знания есть ценность сама по себе и что нужна специальная организация деятельности детей, направленная на приобретение знаний и умений. Такая деятельность получила название обучения.
В Древнем Вавилоне, Египте, Сирии учителями чаще всего были жрецы, а в Древней Греции - наиболее умные, талантливые вольнонаемные граждане: педономы, педотрибы, дидаскалы, педагоги. В Древнем Риме от имени императора учителями назначались государственные чиновники, хорошо знавшие науки, но главное, много путешествовавшие и, следовательно, много видевшие, знавшие языки, культуру и обычаи разных народов. В древних китайских хрониках, дошедших до наших дней, упоминается, что еще в XX в. до н.э. в стране существовало министерство, ведавшее делами просвещения народа, назначавшее на должность учителя мудрейших представителей общества. В средние века педагогами, как правило, были священники, монахи, хотя в городских школах, университетах ими все чаще становились люди, получившие специальное образование. В Киевской Руси обязанности учителя совпадали с обязанностями родителя и властителя. В "Поучении" Мономаха раскрывается основной свод правил жизни, которым следовал сам государь и которым советовал следовать своим детям: любить свою Родину, заботиться о народе, творить добро близким, не грешить, уклоняться от злых дел, быть милостивым. Он писал: "Что умеете хорошо, то не забывайте, а чего не умеете, этому учитесь... Леность ведь всему мать: что кто умеет, то забудет, а что не умеет, тому не научится. Добро же творя, не ленись ни на что хорошее..." . В Древней Руси учителей называли мастерами, подчеркивая этим уважение к личности наставника подрастающего поколения. Но и мастеров-ремесленников, передававших свой опыт, называли и сейчас, как известно, называют уважительно - Учитель.
1 См.: Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV-XVII вв. / Сост. С. Д. Бабишин, Б. Н.Митюров. - М., 1985. - С. 167.

С момента возникновения педагогической профессии за учителями закрепилась прежде всего воспитательная, единая и неделимая, функция. Учитель - это воспитатель, наставник. В этом его гражданское, человеческое предназначение. Именно это имел в виду А. С. Пушкин, посвящая своему любимому учителю профессору нравственных наук А. П. Куницыну (Царскосельский лицей) следующие строки: "Он создал нас, он воспитал наш пламень... Заложен им краеугольный камень, им чистая лампада возжена" .
2 Пушкин А. С. Полное собрание сочинений: В 10 т. - Л., 1977. - Т. 2. - С. 351.

Задачи, встававшие перед школой, существенно менялись на разных этапах развития общества. Этим объясняется периодический перенос акцентов с обучения на воспитание и наоборот. Однако государственная политика в области образования практически всегда недооценивала диалектическое единство обучения и воспитания, целостность развивающейся личности. Как нельзя обучать, не оказывая воспитательного влияния, так нельзя и решать воспитательные задачи, не вооружив воспитанников довольно сложной системой знаний, умений и навыков. Передовые мыслители всех времен и народов никогда не противопоставляли обучение и воспитание. Более того, они рассматривали учителя прежде всего как воспитателя.
Выдающиеся учителя были у всех народов и во все времена. Так, Великим учителем китайцы называли Конфуция. В одной из легенд об этом мыслителе приводится его разговор с учеником: "Эта страна обширна и густо населена. Что же ей недостает, учитель?" - обращается к нему ученик. "Обогати ее", - отвечает учитель. "Но она и так богата. Чем же ее обогатить?" - спрашивает ученик. "Обучи ее!" - восклицает учитель.
Человек трудной и завидной судьбы, чешский педагог-гуманист Ян Амос Коменский был первым, кто стал разрабатывать педагогику как самостоятельную отрасль теоретического знания. Коменский мечтал дать своему народу собранную воедино мудрость мира. Он написал десятки учебников для школы, свыше 260 педагогических произведений. И сегодня каждый учитель, пользуясь словами "урок", "класс", "каникулы", "обучение" и т.д., не всегда знает, что все они вошли в школу вместе с именем великого чешского педагога.
Я.А. Коменский утверждал новый, прогрессивный взгляд на учителя. Эта профессия была для него "превосходна, как никакая другая под солнцем". Он сравнивал учителя с садовником, любовно выращивающим растения в саду, с архитектором, который заботливо застраивает знаниями все уголки человеческого существа, со скульптором, тщательно обтесывающим и шлифующим умы и души людей, с полководцем, энергично ведущим наступление против варварства и невежества .
1 См.: Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. - М., 1995. - С. 248-284.

Швейцарский педагог Иоганн Генрих Песталоцци затратил все свои сбережения на создание детских приютов. Свою жизнь он посвятил сиротам, пытался сделать детство школой радости и творческого труда. На его могиле стоит памятник с надписью, которая заканчивается словами: "Все - для других, ничего - для себя".
Великим педагогом России был Константин Дмитриевич Ушинский - отец русских учителей. Созданные им учебники выдержали небывалый в истории тираж. Например, "Родное слово" переиздавалось 167 раз. Его наследие составляет 11 томов, а педагогические произведения имеют научную ценность и сегодня. Он так охарактеризовал общественное значение профессии учителя: "Воспитатель, стоящий в уровень с современным ходом воспитания, чувствует себя живым, деятельным членом великого организма, борющегося с невежеством и пороками человечества , посредником между всем, что было благородного и высокого в прошедшей истории людей, и поколением новым, хранителем святых заветов людей, боровшихся за истину и за благо", а его дело, "скромное по наружности, - одно из величайших дел истории. На этом деле зиждутся государства и им живут целые поколения" .
1 Ушинский К.Д. Собрание сочинений: В 11 т. - М., 1951. - Т. 2. - С. 32.

Поиски российских теоретиков и практиков 20-х гг. XX в. во многом подготовили новаторскую педагогику Антона Семеновича Макаренко. Несмотря на утвердившиеся в образовании, как и во всем по стране, в 30-е гг. командно-административные методы управления, он противопоставил им педагогику, гуманистическую по сути, оптимистическую по духу, проникнутую верой в творческие силы и возможности человека. Теоретическое наследие и опыт А. С. Макаренко приобрели всемирное признание. Особое значение имеет созданная А. С. Макаренко теория детского коллектива, которая органично включает в себя тонкую по инструментовке и своеобразную по способам и приемам осуществления методику индивидуализации воспитания. Он считал, что работа воспитателя самая трудная, "возможно, самая ответственная и требующая от личности не только наибольшего напряжения, но и больших сил, больших способностей".
2 Макаренко А. С. Сочинения: В 7 т. - М., 1958. - Т. V. - С. 178.
§ 2. Особенности педагогической профессии
Своеобразие педагогической профессии. Принадлежность человека к той или иной профессии проявляется в особенностях его деятельности и образе мышления. По классификации, предложенной Е. А. Климовым, педагогическая профессия относится к группе профессий, предметом которых является другой человек. Но педагогическую профессию из рада других выделяют прежде всего по образу мыслей ее представителей, повышенному чувству долга и ответственности. В связи с этим педагогическая профессия стоит особняком, выделяясь в отдельную группу. Главное ее отличие от других профессий типа "человек-человек" заключается в том, что она относится как к классу преобразующих, так и к классу управляющих профессий одновременно. Имея в качестве цели своей деятельности становление и преобразование личности, педагог призван управлять процессом ее интеллектуального, эмоционального и физического развития, формирования ее духовного мира.
Основное содержание педагогической профессии составляют взаимоотношения с людьми. Деятельность других представителей профессий типа "человек-человек" также требует взаимодействия с людьми, но здесь это связано с тем, чтобы наилучшим образом понять и удовлетворить запросы человека. В профессии же педагога ведущая задача - понять общественные цели и направить усилия других людей на их достижение.
Особенность обучения и воспитания как деятельности по социальному управлению состоит в том, что она имеет как бы двойной предмет труда. С одной стороны, главное ее содержание составляют взаимоотношения с людьми: если у руководителя (а учитель таковым и является) не складываются должные отношения с теми людьми, которыми он руководит или которых он убеждает, значит, нет самого важного в его деятельности. С другой стороны, профессии этого типа всегда требуют от человека специальных знаний, умений и навыков в какой-либо области (в зависимости от того, кем или чем он руководит). Педагог, как любой другой руководитель, должен хорошо знать и представлять деятельность учащихся, процессом развития которых он руководит. Таким образом, педагогическая профессия требует двойной подготовки - человековедческой и специальной.
Так, в профессии учителя умение общаться становится профессионально необходимым качеством. Изучение опыта начинающих учителей позволило исследователям, в частности В. А. Кан-Калику, выявить и описать наиболее часто встречающиеся "барьеры" общения, затрудняющие решение педагогических задач: несовпадение установок, боязнь класса, отсутствие контакта, сужение функции общения, негативная установка на класс, боязнь педагогической ошибки, подражание. Однако если начинающие учителя испытывают психологические "барьеры" по неопытности, то учителя со стажем - по причине недооценки роли коммуникативного обеспечения педагогических воздействий, что приводит к обеднению эмоционального фона образовательного процесса. В результате оказываются обедненными и личные контакты с детьми, без эмоционального богатства которых невозможна продуктивная, одухотворенная положительными мотивами деятельность личности.
Своеобразие педагогической профессии состоит и в том, что она по своей природе имеет гуманистический, коллективный и творческий характер.

Гуманистическая функция педагогической профессии. За педагогической профессией исторически закрепились две социальные функции - адаптивная и гуманистическая ("человекообразующая"). Адаптивная функция связана с приспособлением учащегося, воспитанника к конкретным требованиям современной социокультурной ситуации, а гуманистическая - с развитием его личности, творческой индивидуальности.
С одной стороны, учитель подготавливает своих воспитанников к нуждам данного момента, к определенной социальной ситуации, к конкретным запросам общества. Но с другой стороны, он, объективно оставаясь хранителем и проводником культуры, несет в себе вневременной фактор. Имея в качестве цели развитие личности как синтеза всех богатств человеческой культуры, учитель работает на будущее.
В труде учителя всегда содержится гуманистическое, общечеловеческое начало. Сознательное его выдвижение на первый план, стремление служить будущему характеризовали прогрессивных педагогов всех времен. Так, известный педагог и деятель в области образования середины XIX в. Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег, которого называли учителем немецких учителей, выдвигал общечеловеческую цель воспитания: служение истине, добру, красоте. "В каждом индивидууме, в каждой нации должен быть воспитан образ мыслей, именуемый гуманностью: это стремление к благородным общечеловеческим целям" . В реализации этой цели, считал он, особая роль принадлежит учителю, который является живым поучительным примером для ученика. Его личность завоевывает ему уважение, духовную силу и духовное влияние. Ценность школы равняется ценности учителя.
1 Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. - М., 1956. - С. 237.

Великий русский писатель и педагог Лев Николаевич Толстой видел в педагогической профессии прежде всего гуманистическое начало, которое находит свое выражение в любви к детям. "Если учитель имеет только любовь к делу, - писал Толстой, - он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочел все книги , но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь и к делу, и к ученикам, он - совершенный учитель" .
2 Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. - М., 1956. - С. 362.

Л.Н.Толстой считал свободу ребенка ведущим принципом обучения и воспитания. По его мнению, школа может быть подлинно гуманной только тогда, когда учителя не будут рассматривать ее как "дисциплинированную роту солдат, которой нынче командует один, завтра другой поручик". Он призывал к новому типу отношений между учителями и учениками, исключающему принуждение, отстаивал идею развития личности как центральную в гуманистической педагогике.
В 50-60-е гг. XX в. наиболее значительный вклад в теорию и практику гуманистического воспитания внес Василий Александрович Сухомлинский - директор Павлышской средней школы на Полтавщине. Его идеи гражданственности и человечности в педагогике оказались созвучны нашей современности. "Век математики - хорошее крылатое выражение, но оно не отражает всей сущности того, что происходит в наши дни. Мир вступает в век Человека. Больше чем когда бы то ни было мы обязаны думать сейчас о том, что вкладываем в душу человека" .
1 Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3 т. - М., 1981. - Т. 3. - С. 123-124.

Воспитание во имя счастья ребенка - таков гуманистический смысл педагогических трудов В. А. Сухомлинского, а его практическая деятельность - убедительное доказательство тому, что без веры в возможности ребенка, без доверия к нему вся педагогическая премудрость, все методы и приемы обучения и воспитания несостоятельны.
Основой успеха учителя, считал он, является духовное богатство и щедрость его души, воспитанность чувств и высокий уровень общей эмоциональной культуры, умение глубоко вникнуть в сущность педагогического явления.
Первоочередная задача школы, отмечал В. А. Сухомлинский, состоит в том, чтобы открыть в каждом человеке творца, поставить его на путь самобытно-творческого, интеллектуально полнокровного труда. "Распознать, выявить, раскрыть, взлелеять, выпестовать в каждом ученике его неповторимо-индивидуальный талант - значит поднять личность на высокий уровень расцвета человеческого достоинства" .
2 Сухомлинский В.А. Избранные произведения: В 5 т. - Киев, 1980. - Т. 5. - С. 102.

История педагогической профессии показывает, что борьба передовых учителей за освобождение ее гуманистической, социальной миссии от давления классового господства, формализма и бюрократизма, консервативного профессионального уклада придает драматизм судьбе педагога. Эта борьба становится все напряженнее по мере усложнения социальной роли педагога в обществе.
Карл Роджерс, являющийся одним из основоположников современного гуманистического направления в западной педагогике и психологии, утверждал, что общество сегодня заинтересовано в огромном количестве конформистов (приспособленцев). Это связано с потребностями промышленности, армии, неспособностью и, главное, нежеланием многих, начиная от рядового учителя и кончая руководителями высшего ранга, расставаться со своей пусть маленькой, но властью. "Нелегко стать глубоко человечным, доверять людям, сочетать свободу с ответственностью.
Путь, представленный нами, - это вызов. Он предполагает не простое принятие на себя обстоятельств демократического идеала" .
1 Rogers С. Freedom to learn for the 80-s. - Toronto; London; Sydney, 1983. - P. 307.

Сказанное не означает, что учитель не должен готовить своих учеников к конкретным запросам жизни, в которую им в ближайшем будущем необходимо будет включиться. Воспитывая ученика, не адаптированного к наличной ситуации, учитель создает трудности в его жизни. Воспитывая слишком адаптированного члена общества, он не формирует у него потребности целенаправленного изменения как самого себя, так и общества.
Сугубо адаптивная направленность деятельности учителя крайне негативно сказывается и на нем самом, так как он постепенно теряет самостоятельность мышления, подчиняет свои способности официальным и неофициальным предписаниям, теряя в конечном счете свою индивидуальность. Чем больше учитель подчиняет свою деятельность формированию личности учащегося, приспособленного к конкретным запросам, тем в меньшей степени он выступает как гуманист и нравственный наставник. И наоборот, даже в условиях антигуманного классового общества стремление передовых педагогов противопоставить миру насилия и лжи человеческую заботу и доброту неизбежно отзывается в сердцах воспитанников. Вот почему И. Г. Песталоцци, отмечая особую роль личности воспитателя, его любви к детям, провозглашал ее в качестве основного средства воспитания. "Я не знал ни порядка, ни метода, ни искусства воспитания, которые не явились бы следствием моей глубокой любви к детям" .
2 Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. - М., 1981. - Т. 2. - С. 68.

Речь, собственно, идет о том, что учитель-гуманист не только верит в демократические идеалы и высокое предназначение своей профессии. Он своей деятельностью приближает гуманистическое будущее. А для этого он должен быть активным сам. При этом имеется в виду не любая его активность. Так, нередко встречаются учителя сверхактивные в своем стремлении "воспитывать". Выступая субъектом образовательного процесса, учитель должен признавать право быть субъектами и за учащимися. Это значит, что он должен быть способным довести их до уровня самоуправления в условиях доверительного общения и сотрудничества.
Коллективный характер педагогической деятельности. Если в других профессиях группы "человек-человек" результат, как правило, является продуктом деятельности одного человека - представителя профессии (например, продавца, врача, библиотекаря и т.п.), то в педагогической профессии очень трудно вычленить вклад каждого педагога, семьи и других источников воздействий

в качественное преобразование субъекта деятельности - воспитанника.
С осознанием закономерного усиления коллективистических начал в педагогической профессии все шире входит в обиход понятие совокупного субъекта педагогической деятельности. Под совокупным субъектом в широком плане понимается педагогический коллектив школы или другого образовательного учреждения, а в более узком - круг тех педагогов, которые имеют непосредственное отношение к группе учащихся или отдельному ученику.
Большое значение формированию педагогического коллектива придавал А. С. Макаренко. Он писал: "Должен быть коллектив воспитателей, и там, где воспитатели не соединены в коллектив и коллектив не имеет единого плана работы, единого тона, единого точного подхода к ребенку, там не может быть никакого воспитательного процесса" .
1 Макаренко А. С. Сочинения: В 7 т. - М., 1958. - Т. 5. - С. 179.

Те или иные черты коллектива проявляются прежде всего в настроении его членов, их работоспособности, психическом и физическом самочувствии. Такое явление получило название психологического климата коллектива.
А. С. Макаренко вскрыл закономерность, согласно которой педагогическое мастерство учителя обусловлено уровнем сформированности педагогического коллектива. "Единство педагогического коллектива, - считал он, - совершенно определяющая вещь, и самый молодой, самый неопытный педагог в едином, спаянном коллективе, возглавляемом хорошим мастером-руководителем, больше сделает, чем какой угодно опытный и талантливый педагог, который идет вразрез с педагогическим коллективом. Нет ничего опаснее индивидуализма и склоки в педагогическом коллективе, нет ничего отвратительнее, нет ничего вреднее" . А. С. Макаренко утверждал, что нельзя ставить вопрос о воспитании в зависимости от качества или таланта отдельно взятого учителя , хорошим мастером можно стать только в педагогическом коллективе.
2 Там же. - С. 292.

Неоценимый вклад в развитие теории и практики формирования педагогического коллектива внес В.А. Сухомлинский. Будучи сам на протяжении многих лет руководителем школы, он пришел к выводу об определяющей роли педагогического сотрудничества в достижении тех целей, которые стоят перед школой. Исследуя влияние педагогического коллектива на коллектив воспитанников, В.А. Сухомлинский установил следующую закономерность: чем богаче духовные ценности, накопленные и заботливо охраняемые в педагогическом коллективе, тем отчетливее коллектив воспитанников выступает как активная, действенная сила, как участник воспитательного процесса, как воспитатель. В. А. Сухомлинскому принадлежит мысль, которая, надо полагать, и в настоящее время еще не до конца осознана руководителями школ и органов образования: если нет педагогического коллектива, то нет и коллектива ученического. На вопрос, как же и благодаря чему создается педагогический коллектив, В. А. Сухомлинский отвечал однозначно - его творят коллективная мысль, идея, творчество.
Творческая природа труда учителя. Педагогическая деятельность, как и любая другая, имеет не только количественную меру, но и качественные характеристики. Содержание и организацию труда учителя можно правильно оценить, лишь определив уровень его творческого отношения к своей деятельности. Уровень творчества в деятельности педагога отражает степень использования им своих возможностей для достижения поставленных целей. Творческий характер педагогической деятельности поэтому является важнейшей ее особенностью. Но в отличие от творчества в других сферах (наука, техника, искусство) творчество педагога не имеет своей целью создание социально ценного нового, оригинального, поскольку его продуктом всегда остается развитие личности. Конечно, творчески работающий педагог, а тем более педагог-новатор, создает свою педагогическую систему, но она является лишь средством для получения наилучшего в данных условиях результата.
Творческий потенциал личности педагога формируется на основе накопленного им социального опыта, психолого-педагогических и предметных знаний, новых идей, умений и навыков, позволяющих находить и применять оригинальные решения, новаторские формы и методы и тем самым совершенствовать исполнение своих профессиональных функций. Только эрудированный и имеющий специальную подготовку учитель на основе глубокого анализа возникающих ситуаций и осознания сущности проблемы путем творческого воображения и мысленного эксперимента способен найти новые, оригинальные пути и способы ее решения. Но опыт убеждает, что творчество приходит только тогда и только к тем, кто добросовестно относится к труду, постоянно стремится к повышению профессиональной квалификации, пополнению знаний и изучению опыта лучших школ и учителей.
Область проявления педагогического творчества определяется структурой основных компонентов педагогической деятельности и охватывает практически все ее стороны: планирование, организацию, реализацию и анализ результатов.
В современной научной литературе педагогическое творчество понимается как процесс решения педагогических задач в меняющихся обстоятельствах. Обращаясь к решению неисчислимого множества типовых и нестандартных задач, учитель, так же как и любой исследователь, строит свою деятельность в соответствии с общими правилами эвристического поиска: анализом педагогической ситуации; проектированием результата в соответствии с исходными данными; анализом имеющихся средств, необходимых для проверки предположения и достижения искомого результата; оценкой полученных данных; формулировкой новых задач.
Однако творческий характер педагогической деятельности нельзя свести только к решению педагогических задач, ибо в творческой деятельности в единстве проявляются познавательный, эмоционально-волевой и мотивационно-потребностный компоненты личности. Тем не менее решение специально подобранных задач, направленных на развитие каких-либо структурных компонентов творческого мышления (целеполагание, анализ, требующий преодоления барьеров, установок, стереотипов, перебор вариантов, классификация и оценка и т.п.), является главным фактором и важнейшим условием развития творческого потенциала личности учителя.
Опыт творческой деятельности не вносит принципиально новых знаний и умений в содержание профессиональной подготовки учителя. Но это не означает, что научить творчеству нельзя. Можно - при обеспечении постоянной интеллектуальной активности будущих учителей и специфической творческой познавательной мотивации, которая выступает регулирующим фактором процессов решения педагогических задач. Это могут быть задачи на перенос знаний и умений в новую ситуацию, на выявление новых проблем в знакомых (типичных) ситуациях, на выделение новых функций, методов и приемов, на комбинирование новых способов деятельности из известных и др. Этому же способствуют и упражнения в анализе педагогических фактов и явлений, выделении их составляющих, выявлении рациональных основ тех или иных решений и рекомендаций.
Часто сферу проявления творчества учителя непроизвольно сужают, сводя ее к нестандартному, оригинальному решению педагогических задач. Между тем творчество педагога не в меньшей мере проявляется и при решении коммуникативных задач, выступающих своеобразным фоном и основанием педагогической деятельности. В. А. Кан-Калик, выделяя наряду с логико-педагогическим аспектом творческой деятельности учителя и субъективно-эмоциональный, детально конкретизирует коммуникативные умения, особенно проявляющиеся при решении ситуативных задач. К числу таких умений в первую очередь следует отнести умения управлять своим психическим и эмоциональным состоянием, действовать в публичной обстановке (оценить ситуацию общения, привлечь внимание аудитории или отдельных учеников, используя разнообразные приемы, и т.п.) и др. Творческую личность отличает и особое сочетание личностно-деловых качеств, характеризующих ее креативность.
Е. С. Громов и В. А. Моляко называют семь признаков креативности: оригинальность, эвристичность, фантазию, активность, концентрированность, четкость, чувствительность. Педагогу-творцу присущи также такие качества, как инициативность, самостоятельность, способность к преодолению инерции мышления, чувство подлинно нового и стремление к его познанию, целеустремленность, широта ассоциаций, наблюдательность, развитая профессиональная память.
Каждый учитель продолжает дело своих предшественников , но учитель-творец видит шире и значительно дальше. Каждый учитель так или иначе преобразует педагогическую действительность, но только учитель-творец активно борется за кардинальные преобразования и сам в этом деле является наглядным примером.

§ 3. Перспективы развития педагогической профессии
В сфере образования, как и в других областях материального и духовного производства, наблюдается тенденция к внутрипрофессиональной дифференциации. Это закономерный процесс разделения труда, проявляющийся не только и не столько в дроблении, сколько в развитии все более совершенных и эффективных обособленных видов деятельности в пределах педагогической профессии. Процесс обособления видов педагогической деятельности обусловлен прежде всего существенным "усложнением" характера воспитания, которое, в свою очередь, вызвано изменениями социально-экономических условий жизни, последствиями научно-технического и социального прогресса.
Другим обстоятельством, приводящим к появлению новых педагогических специальностей, является увеличение спроса на квалифицированное обучение и воспитание. Так, уже в 70-80-е гг. стала отчетливо проявляться тенденция к специализации по основным направлениям воспитательной работы, вызванная необходимостью более квалифицированного руководства художественной, спортивной, туристско-краеведческой и другими видами деятельности школьников.
Итак, профессиональная группа специальностей - совокупность специальностей, объединенных по наиболее устойчивому виду социально полезной деятельности, отличающейся характером своего конечного продукта, специфическими предметами и средствами труда.
Педагогическая специальность - вид деятельности в рамках данной профессиональной группы, характеризующийся совокупностью знаний, умений и навыков, приобретенных в результате образования и обеспечивающих постановку и решение определенного класса профессионально-педагогических задач в соответствии с присваиваемой квалификацией.
Педагогическая специализация - определенный вид деятельности в рамках педагогической специальности. Она связана с конкретным предметом труда и конкретной функцией специалиста.
Педагогическая квалификация - уровень и вид профессионально-педагогической подготовленности, характеризующей возможности специалиста в решении определенного класса задач.
Педагогические специальности объединены в профессиональную группу "Образование". Основанием дифференциации педагогических специальностей является специфика объекта и целей деятельности специалистов данной группы. Обобщенным объектом профессиональной деятельности педагогов является человек, его личность. Отношения педагога и объекта его деятельности складываются как субъектно-субъектные ("человек-человек"). Поэтому основанием дифференциации специальностей данной группы являются различные предметные области знаний, науки, культуры, искусства, которые выступают в качестве средства взаимодействия (например, математика, химия, экономика, биология и др.).
Другое основание для дифференциации специальностей - это возрастные периоды развития личности, отличающиеся в том числе выраженной спецификой взаимодействия педагога с развивающейся личностью (дошкольный, младший школьный, подростковый возраст, юность, зрелость и старость).
Следующим основанием для дифференциации специальностей педагогического профиля служат особенности развития личности, связанные с психофизическими и социальными факторами (нарушение слуха, зрения, умственная неполноценность, девиантное поведение и др.).
Специализация внутри педагогической профессии привела к выделению видов педагогической деятельности и по направлениям воспитательной работы (трудовое, эстетическое и т.п.). Очевидно, что такой подход противоречит факту целостности личности и процесса ее развития и вызывает обратный процесс - интеграцию усилий отдельных педагогов, расширение их функций, сферы деятельности.
Изучение педагогической практики приводит к выводу, что точно так же, как и в сфере материального производства, в области образования все больше проявляется действие закона обобщенного характера труда. В условиях все более явно проявляющейся внутрипрофессиональной дифференциации деятельность педагогов разных специальностей характеризуется тем не менее общими однородными элементами. Все более отмечается общность решаемых организационных и сугубо педагогических задач. В связи с этим осознание общего и особенного в разных видах педагогической деятельности, а также целостности педагогического процесса является важнейшей характеристикой педагогического мышления современного учителя.

§ 4. Специфика условий труда и деятельности учителя сельской школы
К специфике труда педагога для учителя сельской школы добавляются еще некоторые особые условия, игнорирование которых может привести к серьезным просчетам в организации учебно-воспитательного процесса. Особенности труда и деятельности учителя сельской школы определяются своеобразием общественных отношений на селе, уклада жизни и производственной деятельности сельского населения. Во многом они обусловлены и тем, что сельская школа наряду с решением общих для всех типов общеобразовательных учреждений функций выполняет и ряд специфических, вызванных необходимостью подготовки школьников к труду в аграрном комплексе.
Множество факторов, определяющих специфику труда и деятельности учителя сельской школы, можно объединить в две группы: постоянные и имеющие временный, преходящий характер. Первая группа факторов обусловлена сельскохозяйственным и природным окружением, а вторая - некоторым отставанием социально-экономического развития села по сравнению с городом.
Сельскохозяйственное окружение школы создает исключительно благоприятные условия для обеспечения связи обучения и воспитания сельских школьников с жизнью, проведения наблюдений в природе, обогащения уроков и внеклассных мероприятий конкретным материалом, приобщения учащихся к посильному социально полезному труду, воспитания уважения к аграрным профессиям сельских тружеников.
Особенности труда и деятельности учителя сельской школы обусловлены и некоторым своеобразием жизни и быта сельского населения. На селе, где люди хорошо знают друг друга во всех их проявлениях, деятельность учителя протекает в условиях повышенного социального контроля. Каждый его шаг на виду: действия и поступки, слова и эмоциональные реакции в силу открытости характера общественных отношений, как правило, становятся известны всем.
Имеет свои особенности и семья сельского труженика. Сохраняя общие для семей современного общества черты, она характеризуется большей консервативностью, прочностью обычаев и традиций. На детях подчас сказываются недостаточный культурный уровень отдельных семей, слабая осведомленность родителей в вопросах воспитания.
К факторам, затрудняющим организацию педагогического процесса в сельской школе, следует отнести малокомплектность большинства сельских школ. Учителя, вынужденные совмещать преподавание двух-трех предметов, зачастую не имеют для этого соответствующего образования. Малая наполняемость классов также оказывает влияние на организацию педагогического процесса.
Безусловно, необходима специальная подготовка учителя к работе в малокомплектной школе - учителя-универсала.

Вопросы и задания
1. Какие факторы обусловили возникновение педагогической профессии?

2. В каком соотношении находятся понятия "педагог", "учитель", "воспитатель"?

3. Найдите и выпишите высказывания общественных деятелей, ученых, писателей, педагогов об учителе и педагогической профессии.

4. Подберите пословицы и поговорки об учителе и педагогической профессии.

5. Назовите выдающихся учителей разных времен. В чем их заслуги перед человечеством?

6. Что обусловливает возрастание роли учителя в современном обществе?

7. Каковы социальные и профессиональные функции учителя?

8. В чем своеобразие педагогической профессии?

9. Раскройте сущность гуманистической функции педагога.

10. В чем проявляется коллективный характер педагогической деятельности?

11. Почему педагогическая деятельность относится к разряду творческих?

12. Соотнесите понятия "педагогическая профессия", "педагогическая специальность", "педагогическая квалификация".

13. Перечислите современные педагогические специальности и квалификации.

14. Напишите микросочинение на тему "Педагогическая профессия в XXI в.".

15. В чем специфика условий труда и деятельности учителя сельской школы?

16. Подготовьте реферат на тему "Современное общество и учитель".

Литература для самостоятельной работы

Борисова С. Г. Молодой учитель: Труд, быт, творчество. - М., 1983.

Вершловский С. Г. Учитель о себе и о профессии. - Л., 1988.

Жильцов П. А., Величкина В.М. Учитель сельской школы. - М., 1985.

Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. - М., 1985.

Кондратенков А. В. Труд и талант учителя: Встречи. Факты Мысли - М., 1989.

Кузьмина Н. В. Способности, одаренность, талант учителя. - Л., 1995.

Котова И. Б., Шиянов Е. Н. Педагог: профессия и личность. - Ростов-на-Дону, 1997.

Мищенко А. И. Введение в педагогическую профессию. - Новосибирск, 1991.

Соловейчик С.Л. Вечная радость. - М., 1986.

Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя. - М.; Ставрополь, 1991.

2. Биография основателя научной школы академика РАО, д.п.н., профессора В.А. Сластенина

Виталий Александрович Сластенин – Заслуженный деятель науки Российской Федерации, действительный член Российской академии образования, доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой педагогики высшей школы, основатель и декан (1982–2002) факультета педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета, лауреат премии Правительства Российской Федерации в области образования, председатель Научно-методического совета по общей и социальной педагогике и психологии Учебно-методического объединения по педагогическому образованию, член Союза журналистов Российской Федерации, Президент Международной академии наук педагогического образования.

Виталий Александрович Сластенин родился 5 сентября 1930 года в г. Горно-Алтайске Алтайского края в семье колхозников. Он рано приобщился к крестьянскому труду, и в 15 лет был награжден медалью «За доблестный труд в Великой Отечественной войне 1941-1945 гг.».

Жизненный путь В.А. Сластенина во многом определила встреча с замечательным педагогом-новатором, организатором Шкида Виктором Николаевичем Сорокой-Росинским, которая произошла во время его обучения в Горно-Алтайском педагогическом училище в 1945-48 годах.

В 1948 году В.А. Сластенин поступил в Московский государственный педагогический институт им. В.И.Ленина, где после успешного окончания курса обучения был принят в аспирантуру.

В то время на педагогическом факультете работали блестящие педагоги и известные ученые: возрастную психологию читал профессор М.М. Рубинштейн, педагогическую психологию -проф. Н.Д. Левитов, теорию обучения - профессор Н.М. Шуман, теорию воспитания - профессор С.М. Ривес. Свою первую научно-исследовательскую работу по этнопсихологии В.А. Сластенин подготовил под руководством выдающегося отечественного психолога, вице-президента Академии педагогических наук РСФСР Константина Николаевича Корнилова. Главным же своим учителем В.А.Сластенин называет доктора педагогических наук, профессора, зав.кафедрой педагогики начального обучения Ивана Фомича Свадковского, который увлек его проблемами педагогики. Научная работа «Педагогические основы краеведения», выполненная В.А. Сластениным на третьем курсе, была удостоена золотой медали Министерства высшего и среднего специального образования СССР.

Одновременно с учебой Виталий Александрович являлся одним из создателей многотиражной газеты МГПИ им В.И. Ленина «Ленининец». Занятие журналистикой и литературным творчеством остались важной частью в дальнейшей деятельности В.А. Сластенина.

В 1956 году Виталий Александрович успешно защитил кандидатскую диссертацию и в том же году приступил к работе в Тюменском государственном педагогическом институте, которому отдал 13 лет своей жизни: ассистент, старший преподаватель, а с 1957 г. в возрасте 27 лет он стал проректором по учебной и научной работе. Именно в этот период во всей полноте раскрылся его талант организатора.

В 1969 г. В.А. Сластенин был назначен начальником Учебно-методического отдела, заместителем начальника Главного управления высших и средних педагогических учебных заведений Министерства просвещения РСФСР. Почти восемь лет В.А. Сластенин проработал в центральном аппарате Министерства. Все эти годы он осуществлял широчайший социально-педагогический эксперимент по проблеме формирования личности учителя.

Именно в этот период работы В.А. Сластенин организует уникальное во многих отношениях профессиографическое исследование по всем учительским специальностям, которое охватило практически все педагогические учебные заведения, эксперимент и обработка данных проводились на невиданных ранее для педагогических исследований 20-тысячных массивах.

Логическим завершением теоретических и экспериментальных изысканий В.А. Сластенина стала монография «Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки» (1976), благодаря которой он выдвинулся как ведущий ученый в области теории и практики педагогического образования. В 1977 г. В.А. Сластенин защитил докторскую диссертацию.

В 1977 г. В.А.Сластенин возвращается в МГПИ им. В. И. Ленина, а в 1978 г. он избирается заведующим кафедрой педагогики начального обучения. В 1979 г. ему было присвоено ученое звание профессора. В 1982 г. В.А.Сластенин был избран деканом педагогического факультета.

В 1980 г. Виталий Александрович Сластенин создал и возглавил кафедру педагогики и психологии высшей школы. В этот год пришло и официальное признание его заслуг в области педагогической науки. Он был удостоен одной из самых почетных для педагога наград - медали К.Д.Ушинского. В 1981 г. он создал и возглавил лабораторию высшего педагогического образования в структуре НИИ при МГПИ им. В. И. Ленина. Эта лаборатория стала головной организацией целевой исследовательской программы «Учитель», научным руководителем которой В.А. Сластенин стал с 1981 года. К разработке программы привлекаются исследователи из педагогических институтов различных регионов страны. В.А. Сластенин выступает как автор и методолог концепции целевой исследовательской программы «Формирование социально активной личности учителя».

В.А. Сластенин постоянно принимал деятельное участие в международных семинарах и конференциях, читал лекции в зарубежных университетах.

В 1989 г. В.А. Сластенин был избран членом-корреспондентом АПН СССР, а 1992 г. действительным членом Российской академии образования. В 1997 году В.А. Сластенин стал членом бюро Отделения высшего образования РАО, а в 1998 г. – назначен главным редактором «Известий Российской академии образования», в должности которого он проработал до 2001 года. В 1998 году В.А. Сластениным создан журнал «Педагогическое образование и наука », главным редактором которого он бессменно являлся.

В 1996 г. В.А. Сластенину присвоено почетное звание «Заслуженный деятель науки Российской Федерации», в 1999 г. стал лауреатом премии Правительства Российской Федерации в области образования. В 1999 г. В.А. Сластенин избиран Президентом Международной академии наук педагогического образования.

Влияние научной школы В.А. Сластенина на систему педагогического образования стало определяющим. Координация усилий почти 50 вузов страны в рамках целевой исследовательской программы «Учитель», в 1981-1989 гг. выполняемой по плану-заказу Государственного комитета СССР по народному образованию и решению президиума АПН СССР, позволила возглавляемому им коллективу разработать концепцию педагогического образования, которая получила одобрение на Всесоюзном съезде работников народного образования (1989 г.), которая была направлена во все педагогические учебные заведения СССР. В 1999 г. Виталий Александрович принял активное участие в разработке концепции содержания и структуры общего среднего образования в 12-и летней школе.

Идеи концепции были конкретизированы В.А. Сластениным при разработке содержания и организации образовательного процесса в педагогических учебных заведениях в последующем. Им проведена большая работа по созданию государственных образовательных стандартов по педагогическим специальностям, подготовке нового поколения учебно-методической документации для учебных заведений, готовящих учителей. Разработана и активно внедряется принципиально новая модель учебного плана, обеспечивающего динамическое равновесие базового (федерального) и национально-регионального (вузовского) компонентов содержания образования. Вариативный характер учебных планов и программ сочетается с разработкой гибких технологий профессиональной подготовки будущих учителей.

Виталий Александрович принимал активное участие в разработке государственных образовательных стандартов по специальностям «Педагогика», «Педагогика и психология», «Социальная педагогика», и их научно-методического обеспечения, являясь председателем Научно-методического совета по общей и социальной педагогике и психологии Учебно-методического объединения по педагогическому образованию.

Предмет законной гордости ученого составляют его ученики. Под руководством В.А. Сластенина подготовлено и защищено более 170 кандидатских диссертаций, 55 его учеников стали докторами наук.

Сегодня практически нет ни одного педагогического вуза России, в котором бы ни трудились ученики и последователи Виталия Александровича. В числе его учеников ректоры и проректоры вузов, директора научно-исследовательских институтов и центров, деканы факультетов и заведующие кафедрами. Многие из них имеют свои научные школы, разрабатывают перспективные исследовательские проекты.

Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.

В учебном пособии раскрываются антропологические, аксиологические основы педагогики, теория и практика целостного педагогического процесса; организационно-деятельностные основы формирования базовой культуры школьника. Дается характеристика педагогических технологий, в том числе конструирования и осуществления педагогического процесса, педагогического общения и др. Раскрываются вопросы управления образовательными системами. Авторы - лауреаты премии Правительства РФ в области образования.

Раздел I. ВВЕДЕНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Глава 1. Общая характеристика педагогической профессии
§ 1. Возникновение и становление педагогической профессии
§ 2. Особенности педагогической профессии
§ 3. Перспективы развития педагогической профессии
§ 4. Специфика условий труда и деятельности учителя сельской школы

Глава 2. Профессиональная деятельность и личность педагога
§ 1. Сущность педагогической деятельности
§ 2. Основные виды педагогической деятельности
§ 3. Структура педагогической деятельности
§ 4. Учитель как субъект педагогической деятельности
§ 5. Профессионально обусловленные требования к личности педагога

Глава 3. Профессионально-педагогическая культура учителя
§ 1. Сущность и основные компоненты профессионально-педагогической культуры
§ 2. Аксиологический компонент профессионально-педагогической культуры
§ 3. Технологический компонент профессионально-педагогической культуры
§ 4. Личностно-творческий компонент профессионально-педагогической культуры

Глава 4. Профессиональное становление и развитие педагога
§ 1. Мотивы выбора педагогической профессии и мотивация педагогической деятельности
§ 2. Развитие личности учителя в системе педагогического образования
§ 3. Профессиональное самовоспитание учителя
§ 4. Основы самообразования студентов педагогического вуза и учителей

Раздел II. ОБЩИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ

Глава 5. Педагогика в системе наук о человеке
§ 1. Общее представление о педагогике как науке
§ 2. Объект, предмет и функции педагогики
§ 3. Образование как социальный феномен
§ 4. Образование как педагогический процесс. Категориальный аппарат педагогики
§ 5. Связь педагогики с другими науками и ее структура

Глава 6. Методология и методы педагогических исследований
§ 1. Понятие о методологии педагогической науки и методологической культуре педагога
§ 2. Общенаучный уровень методологии педагогики
§ 3. Конкретно-методологические принципы педагогических исследований
§ 4. Организация педагогического исследования
§ 5. Система методов и методика педагогического исследования

Глава 7. Аксиологические основы педагогики
§ 1. Обоснование гуманистической методологии педагогики
§ 2. Понятие о педагогических ценностях и их классификация
§ 3. Образование как общечеловеческая ценность

Глава 8. Развитие, социализация и воспитание личности
§ 1. Развитие личности как педагогическая проблема
§ 2. Сущность социализации и ее стадии
§ 3. Воспитание и формирование личности
§ 4. Роль обучения в развитии личности
§ 5. Факторы социализации и формирования личности
§ 6. Самовоспитание в структуре процесса формирования личности

Глава 9. Целостный педагогический процесс
§ 1. Исторические предпосылки понимания педагогического процесса как целостного явления
§ 2. Педагогическая система и ее виды
§ 3. Общая характеристика системы образования
§ 4. Сущность педагогического процесса
§ 5. Педагогический процесс как целостное явление
§ 6. Логика и условия построения целостного педагогического процесса

Раздел III. ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ

Глава 10. Обучение в целостном педагогическом процессе
§ 1. Обучение как способ организации педагогического процесса
§ 2. Функции обучения
§ 3. Методологические основы обучения
§ 4. Деятельность учителя и учащихся в процессе обучения
§ 5. Логика учебного процесса и структура процесса усвоения
§ 6. Виды обучения и их характеристика

Глава 11. Закономерности и принципы обучения
§ 1. Закономерности обучения
§ 2. Принципы обучения

Глава 12. Современные дидактические концепции
§ 1. Характеристики основных концепций развивающего обучения
§ 2. Современные подходы к разработке теории личностно-развивающего обучения

Глава 13. Содержание образования как основа базовой культуры личности
§ 1. Сущность содержания образования и его исторический характер
§ 2. Детерминанты содержания образования и принципы его структурирования
§ 3. Принципы и критерии отбора содержания общего образования
§ 4. Государственный образовательный стандарт и его функции
§ 5. Нормативные документы, регламентирующие содержание общего среднего образования
§ 6. Перспективы развития содержания общего образования. Модель построения 12-летней общеобразовательной школы

Глава 14. Формы и методы обучения
§ 1. Организационные формы и системы обучения
§ 2. Виды современных организационных форм обучения
§ 3. Методы обучения
§ 4. Дидактические средства
§ 5. Контроль в процессе обучения

Раздел IV. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ВОСПИТАНИЯ

Глава 15. Воспитание в целостном педагогическом процессе
§ 1. Воспитание как специально организованная деятельность по достижению целей образования
§ 2. Цели и задачи гуманистического воспитания
§ 3. Личность в концепции гуманистического воспитания
§ 4. Закономерности и принципы гуманистического воспитания

Глава 16. Воспитание базовой культуры личности
§ 1. Философско-мировоззренческая подготовка школьников
§ 2. Гражданское воспитание в системе формирования базовой культуры личности
§ 3. Формирование основ нравственной культуры личности
§ 4. Трудовое воспитание и профессиональная ориентация школьников
§ 5. Формирование эстетической культуры учащихся
§ 6. Воспитание физической культуры личности

Глава 17. Общие методы воспитания
§ 1. Сущность методов воспитания и их классификация
§ 2. Методы формирования сознания личности
§ 3. Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения личности
§ 4. Методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения личности
§ 5. Методы контроля, самоконтроля и самооценки в воспитании
§ 6. Условия оптимального выбора и эффективного применения методов воспитания

Глава 18. Коллектив как объект и субъект воспитания
§ 1. Диалектика коллективного и индивидуального в воспитании личности
§ 2. Формирование личности в коллективе - ведущая идея в гуманистической педагогике
§ 3. Сущность и организационные основы функционирования детского коллектива
§ 4. Этапы и уровни развития детского коллектива
§ 5. Основные условия развития детского коллектива

Глава 19. Воспитательные системы
§ 1. Структура и этапы развития воспитательной системы
§ 2. Зарубежные и отечественные воспитательные системы
§ 3. Классный руководитель в воспитательной системе школы
§ 4. Детские общественные объединения в воспитательной системе школы

Раздел V. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

Глава 20. Педагогические технологии и мастерство учителя
§ 1. Сущность педагогической технологии
§ 2. Структура педагогического мастерства
§ 3. Сущность и специфика педагогической задачи
§ 4. Типы педагогических задач и их характеристика
§ 5. Этапы решения педагогической задачи
§ 6. Проявление профессионализма и мастерства учителя в решении педагогических задач

Глава 21. Технология конструирования педагогического процесса
§ 1. Понятие о технологии конструирования педагогического процесса
§ 2. Осознание педагогической задачи, анализ исходных данных и постановка педагогического диагноза
§ 3. Планирование как результат конструктивной деятельности педагога
§ 4. Планирование работы классного руководителя
§ 5. Планирование в деятельности учителя-предметника

Глава 22. Технология осуществления педагогического процесса
§ 1. Понятие о технологии осуществления педагогического процесса
§ 2. Структура организаторской деятельности и ее особенности
§ 3. Виды деятельности детей и общие технологические требования к их организации
§ 4. Учебно-познавательная деятельность и технология ее организации
§ 5. Ценностно-ориентационная деятельность и ее связь с другими видами развивающей деятельности
§ 6. Технология организации развивающих видов деятельности школьников
§ 7. Технология организации коллективной творческой деятельности

Глава 23. Технология педагогического общения и установления педагогически целесообразных взаимоотношений
§ 1. Педагогическое общение в структуре деятельности учителя-воспитателя
§ 2. Понятие о технологии педагогического общения § 3. Этапы решения коммуникативной задачи
§ 4. Стадии педагогического общения и технология их реализации
§ 5. Стили педагогического общения и их технологическая характеристика
§ 6. Технология установления педагогически целесообразных взаимоотношений

Раздел VI. УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ СИСТЕМАМИ

Глава 24. Сущность и основные принципы управления образовательными системами
§ 1. Государственно-общественная система управления образованием
§ 2. Общие принципы управления образовательными системами
§ 3. Школа как педагогическая система и объект научного управления

Глава 25. Основные функции внутришкольного управления
§ 1. Управленческая культура руководителя школы
§ 2. Педагогический анализ во внутришкольном управлении
§ 3. Целеполагание и планирование как функция управления школой
§ 4. Функция организации в управлении школой
§ 5. Внутришкольный контроль и регулирование в управлении

Глава 26. Взаимодействие социальных институтов в управлении образовательными системами
§ 1. Школа как организующий центр совместной деятельности школы, семьи и общественности
§ 2. Педагогический коллектив школы
§ 3. Семья как специфическая педагогическая система. Особенности развития современной семьи
§ 4. Психолого-педагогические основы установления контактов с семьей школьника
§ 5. Формы и методы работы учителя, классного руководителя с родителями учащихся

Глава 27. Инновационные процессы в образовании. Развитие профессионально-педагогической культуры учителей
§ 1. Инновационная направленность педагогической деятельности
§ 2. Формы развития профессионально-педагогической культуры учителей и их аттестация

В учебном пособии Сластенина В.А. «Педагогика» раскрываются аксиологические и антропологические основы педагогической науки, практика и теория целостного педагогического процесса, основы формирования культуры детей школьного возраста. В данной работе даются основные характеристики педагогических технологий, включая конструирование и реализацию педагогического процесса и педагогического общения. Достаточно подробно рассматриваются вопросы управления различными образовательными системами.

Данный учебник подготовлен в соответствии с государственными стандартами базового педобразования для студентов, которые обучаются в условиях одноуровневой и многоуровневой подготовки специалистов в сфере образования.

Рекомендуется учебное пособие для студентов любых ВУЗов, где педагогика введена в качестве обязательной гуманитарной дисциплины. Все авторы учебного пособия «Педагогика» под руководством Сластенина В.А. являются лауреатами премии Правительства России в области образования.

Особенности педагогической профессии

Замечание 1

Задача данного учебника состоит не просто в передаче научных знаний в сфере педагогики, а в отражении особенностей и многогранности педагогической профессии.

Принадлежность человека к определенной профессии проявляется в специфике его деятельности, а также образе мышления. Педагогическая профессия принадлежит к группе профессий, предметом изучения которых является другой индивид. При этом из ряда других профессий педагога выделяют в первую очередь по образу мыслей, повышенному чувству ответственности и долга. Поэтому педагогическая профессия выделяется в отдельную группу. Основное ее отличие от иных профессий, предусматривающих взаимодействие «человек-человек», заключается в том, что она одновременно является преобразующей и управляющей профессией. Ставя целью своей деятельности преобразование и становление личности, педагог должен управлять ее интеллектуальным, эмоциональным и физическим развитием, формированием духовного мира.

В учебнике раскрывается основное содержание профессии педагога, которое состоит во взаимоотношениях с людьми. Эти взаимоотношения требуют понимания и удовлетворения запросов разных людей. Ведущая задача педагога заключается в понимании общественных целей и направление усилий других людей на их достижение.

Особенность воспитания и обучения как деятельности, связанной с социальным управлением состоит в том, что она является носителем двойного предмета труда. Это взаимоотношения с людьми и наличие специальных знаний, навыков и умений в своей области. Таким образом, профессия педагога требует подготовки в двух направлениях - человековедческом и специальном.

Основные темы учебника

В учебнике «Педагогика» раскрываются следующие темы педагогической области научных знаний:

• характеристика профессии педагога;
• особенности личности и профессиональной деятельности педагога;
• характеристики профессиональной компетентности педагога;
• становление личности педагога в профессиональном плане;
• педагогика, как наука о человеке;
• методология и методы исследований в педагогике;
• аксиологические основы педагогики;
• развитие, воспитание и социализация личности;
• содержание образования;
• педагогический процесс в качестве системы и целостного явления;
• принципы и законы педагогического процесса;
• обучение;
• учебно-воспитательный коллектив в педагогическом процессе;
• воспитание в педагогическом процессе;
• формирование культуры личности;
• формы организации педагогического процесса;
• педагогические технологии, мастерство учителя;
• методы реализации педагогического процесса;
• технологии конструирования и реализации педагогического процесса;
• технология педагогического общения;
• сущность и принципы управления различными педагогическими системами.

По прошествии длительного времени индивидуально-творческий подход к формированию личности учителя, предложенный академиком , на практике доказал свою эффективность и перспективность. Для современного руководителя идеальной моделью должна стать личность, обладающая профессиональной компетентностью, наделенная особым типом профессионального сознания, ориентированная в своей педагогической деятельности на развитие ученика как личности, индивидуальности, субъекта познания, общения и труда.

В учебном пособии раскрывается сущность и структура педагогической технологии, в основе которой лежит идея полного контроля над педагогическим процессом, его планирование, проектирование, а также возможность детального анализа при помощи поэтапного воспроизведения. Педагогическая технология основана на том, чтобы посредством постоянной обратной связи гарантировать достижение определенных целей. Из этого следует, что постановка целей является важнейшим этапом педагогической технологии.

Педагогические технологии имеют свои отраслевые особенности, определяемые методами и средствами, которыми они оперируют, а также тем, с каким исходным материалом работают. Специфика методов и средств педагогических технологий проявляется и наличием определенного воспитательного компонента, и необходимостью учета философского, психологического, антропологического и экологического аспектов.

В качестве примера того, как рассматривают проблему педагогических технологий другие специалисты в данной области, следует привести работы Т.А. Стефановской, В.А. Сластенина и Г.К. Селевко . В работах Г.К. Селевко педагогическая технология представляется тесно связанной с учебным процессом, взаимодействием между учеником и учителем. Структура педагогической технологии, согласно его теории, состоит из следующих компонентов. Во-первых, это концептуальная основа, во-вторых, содержательная часть, в-третьих, процессуальная часть.

В учебном пособии сущность педагогической технологии раскрывается несколько в другом аспекте. Решающим условием успешности педагогического процесса автор считает планирование и конструирование, включающие анализ, диагностику, прогнозирование и разработка проекта деятельности. По теории педагогическая технология включает в себя три основных компонента. Первое это анализ с постановкой диагноза. Второе это прогнозирование и проектирование. И третье это идея о том, что анализ, прогноз и проект являются неразрывной триадой для решения любой педагогической задачи.

По мнению Т.А. Стефановской технология обучения педагогики должна базироваться на следующих идеях. Прежде всего, это интеграция педагогических дисциплин. На втором месте стоит интенсификация процесса обучения посредством использования мнемосхем. И, наконец, диагностическая основа и содержание учебных дисциплин, детерминированное взаимосвязью объективных и субъективных условий. В качестве главных компонентов педагогической технологии Т.А. Стефановская выделяет целевую установку, содержательный компонент, собственно технологический компонент и экспертно-оценочный компонент.

На практике реализация педагогической технологии осуществляется путем сложения всех компонентов, ее составляющих. По мнению Н.Е. Щурковой , стержневым компонентом педагогической технологии является педагогическая техника, то есть владение педагогом собственным психофизическим аппаратом и способность понимания отношения ученика по его психофизическому аппарату, который включает мимику, жесты и речь. Основным способом коррекции поведения ученика для учителя является педагогическая оценка.

В современной педагогической практике наиболее востребованными являются такие личностные качества педагога как открытость и искренность, доброжелательность, искусство общения, эрудиция, кругозор, обаяние, артистизм, импровизация, фантазия, рефлексия, умение вовремя обнаружить перемены во взаимоотношениях детей, их настроениях и реакциях.

Как считают В.А. Сластенин и Н.Е. Щуркова , в современном воспитательном процессе происходит настоящий переворот, заключающийся в смене ключевых педагогических позиций и модификаций теоретической картины воспитания как психолого-педагогического феномена. Этот самый переворот, по их мнению, породил совершенно новые характеристики воспитательного процесса, которые являются производными от новейших принципов, таких как принцип ценностных ориентаций, субъективности и данности.

Принцип ценностных ориентаций требует от педагога наполнения взаимодействия с учениками определенным ценностным содержанием, ориентированным на такие высшие общечеловеческие ценности, какими являются человек, жизнь, природа, труд, общение и познание. Принцип субъективности направляет деятельность педагога на постоянное инициирование в ребенке способности быть субъектом собственных действий. Принцип данности предполагает отношение к ребенку как к безусловной ценности и данности, уважительного отношения к истории его жизни, специфике развития и становления его личности.