Речевое развитие детей младшего школьного возраста. Развитие связной речи младших школьников

Речевая деятельность - процесс словесного общения с целью передачи я усвоения общественно-исторического опыта, уста­новления коммуникации (общения, а на основе общения и воз" действия на собеседника), планирования своих действий.

Речевая деятельность различается по степени произвольно­сти (активная и реактивная), по степени сложности (речь-на­зывание, коммуникативная речь), по степени предварительного планирования (монологическая речь, требующая сложной структурной организации и предварительного планирования, и диалогическая речь).

Высказывания дошкольника и младшего школьника, как правило, непосредственны. Часто это речь-повторение, речь-называние; преобладает сжатая, непроизвольная, реактивная (диалогическая) речь.

Школьный курс способствует формированию произвольной, развернутой речи, учит ее планировать. На занятиях учитель ставит перед учащимися задачу научиться давать полные к развернутые ответы на вопрос, рассказывать по определенному плану, не повторяться, говорить правильно, законченными пред­ложениями, связно пересказывать большой по объему мате­риал. Передача целых рассказов, вывод и формулировка пра­вил строится как монолог. В процессе учебной деятельности учащиеся должны овладеть произвольной, активной, програм­мированной, коммуникативной и монологической речью.

Особенности письменной речи младших школьников. Огром­ное влияние на развитие речи в целом оказывает овладение письменной речью. Письменная речь-разновидность моноло­гической речи. Но она более развернута, чем устная монологи­ческая речь, так как предполагает отсутствие обратной связи с собеседником. Отсюда гораздо большая структурная сложность письменной речи по сравнению с устной. Это самый произволь­ный вид речи. В письменной речи сознательно оценивается степень пригодности языковых средств. Даже в процессе эле­ментарного письменного высказывания ученика мысль развер­тывается, уточняется, совершенствуется. В письменной форме, которая должна быть максимально понятной для других, необходимо предварительное обдумывание, внутренняя словес­ная «наметка» мысли. Если этого нет, то такая речь носит не­развернутый характер, непонятна для других.

Так как письменная речь лишена жеста, интонации и долж-иа быть (в отличие от внутренней) более развернутой, для

младшего школьника перевод внутренней речи в письменную вначале очень труден. Ребенок, как правило, не может встать в позицию читателя, который не знает описываемого события.

Письменная речь младшего школьника беднее, чем устная. -Однако, как показывают исследования (М. Д. Цвиянович), к III классу письменная речь по своей морфологической структу­ре не отстает от устной, а в определенном отношении даже опережает ее. Так, в письменной речи выше процент существи­тельных и прилагательных, в ней меньше местоимений, союзов, засоряющих устную речь. Иным в письменной речи является соотношение между существительными и глаголами. Если в устной речи их проценты примерно совпадают, то в письменной существительных значительно больше, что и приближает пока­затели письменной речи третьеклассников к соответствующим показателям речи учащихся последующих классов.

В письменной речи третьеклассников преобладают простые распространенные предложения (71%). Сложные предложения составляют 29%, а в устной речи-35%, причем сложноподчи­ненные предложения преобладают над сложносочиненными, особенно в устной речи. Это говорит о том, что она по составу синтаксических конструкций опережает письменную.

Количество предложений и слов в устных и письменных высказываниях также является показателем развития реии, ее синтаксической структуры. Количество слов в письменных ра­ботах третьеклассников колеблется от 30 до 150. Устные. .ряс-сказы многословнее, больше их объем. Количество слов в пред­ложениях-также важный показатель развития речи. Третье­классники пишут короткими предложениями (6-7 слов). В уст­ной же речи предложения длиннее, но менее упорядочены, чем в письменной.

Письменные работы короче, в них меньше слов-повторений, не так часты однообразные соединительные союзы, особенно «и». Третьеклассники правильно расчленяют предложения, ча­ще обращаются к литературным образцам. Фраза в целом (логически и грамматически) более упорядочена, выше уровень связности речи.

Письменная речь учеников III класса в структурном отно­шении не уступает устной, а в некотором отношении превосхо­дит ее, приобретая форму книжной, литературной речи.

Особенности чтения младших школьников. Для младшего школьника определенную трудность представляет понимание читаемого текста. Его затрудняет отсутствие интонации, мими­ки, жеста. В то же время школьник еще не знает всех прие­мов (усилительные слова, знаки препинания, порядок слов, построение фразы), которые помогают понять поведение геро­ев, отношение автора к ним.

Звуковой анализ и синтез, навык беглого, плавного чтения,

развитие сложных мыслительных процессов, позволяющих уло­вить богатство смыслового и идейного содержания,-все это способствует овладению чтением. «Понимающее» чтение дает­ся не сразу. Прежде всего помогает выразительное чтение вслух учителем, а затем и самими учениками, письменный текст дополняется живой интонацией, выражающей пережива­ние, эмоциональное отношение к прочитанному.

Особый интерес представляет переход от громкого чтения к чтению про себя, т. е. интериоризация чтения. В результате исследования Б. Ф. Бабаева и Л. С. Житченко обнаружено не­сколько форм речевого поведения детей.

1. Развернутый шепот-совершенно отчетливое и полное проговаривание слов и фраз с уменьшением громкости.

2. Редуцированный шепот-проговаривание отдельных сло­гов слова при торможении остальных; озвучиваются слоги, на которых ученик считает нужным сделать ударение; заметно снижается активность органов артикуляции.

3. Беззвучное шевеление губ - действие инерции внешнере-чевого проговаривання, но без участия голоса.

4. Невокализованное вздрагивание губ, возникающее, как правило, в начале чтения и исчезающее по прочтении первых фраз.

5. Чтение одними глазами, приближающееся по внешним показателям к молчаливому чтению старших детей и взрослых.

У первоклассников не-обнаружено какой-либо преобладаю­щей формы речевого поведения. То же самое наблюдается у второклассников. У учащихся III класса совершенно очевиден переход к чтению про себя без сколько-нибудь выраженных внешних его проявлений.

Исследование показывает, что чтение шепотом не является переходом от громкого к молчаливому. По скорости, способу артикуляции оно полностью совпадает с громким, отличаясь от него только такп.м чисто физическим признаком, как сила звука. В таком чтении не появляется никаких новых качеств, никаких структурных изменении по сравнению с громким чтением-оно не является внутренне необходимым, диктуемым самой пись­менной речью.

Большой интерес с точки зрения перехода от громкого к молчаливому чтению представляет редуцированный шепот. Он соответствует тому уровню громкого чтения, когда оно совер­шается уже полными словами, т. е. когда единицей речевого восприятия становится не слог, а слово. На этом уровне ребенок начинает оперировать воспринятыми в тексте словес­ными образами с опорой па внсшперечевое произношение от­дельных элементов. Это подтверждается тем, что чтение при беззвучном шевелении губ, следующее сразу же за редуциро­ванным шепотом, соответствуег фразовому, т. е. относительно беглому громкому чтению. На этом уровне скорость молчали-

вого чтения заметно возрастает по сравнению со скоростью громкого чтения за счет дальнейшего свертывания речевых артикуляций.

Приведенные данные позволяют поставить на обсуждение вопрос о сроке, когда можно требовать от детей молчали­вого чтения. Очевидно, что возраст ученика и класс, в котором он учится, не являются определяющим фактором. На первый план в интериоризации чтения выступают индивидуальные раз­личая: степень подготовленности к чтению и темп его освое­ния. Перевод учащихся к молчаливому чтению может быть дифференцированным и начат в I классе. Однако в каждом конкретном случае готовность к нему определяется степенью овладения громким чтением и в частности особенностями вос­приятия читаемого текста. Интериоризация чтения возможна не ранее, чем текст начинает восприниматься пословно, с по­следующим развитием опережающего зрительного восприятия.

На протяжении младшего школьного возраста происходит развитие всех сторон речи: фонетической, грамматической, лексической.

Развитие фонетической стороны речи. Первоклассники прак­тически владеют всеми фонемами (фонема-это звук речи, способствующий различению значении слов и их грамматиче­ских частей), тем не менее фонетической стороне надо уделил. большое внимание, так как обучение чтению и письму трсбусг хорошо развитого фонематического слуха, т. е. умения воспри­нимать, правильно различать все фонемы, научиться анализи­ровать их, выделять каждый звук из слов, выделенные зв)кн сочетать в слова. Для этого требуется четкое различение фонем, точный звуковой анализ и синтез. Различные недостатки в восприятии фонетической стороны речи мешают первоклассни­кам овладеть чтением и письмом.

«Еще до обучения грамоте ребенок с нормально развиваю­щейся речью уже достаточно тонко различает звуки р 04 " н близкие по звучанию фонемы и практически пользуется ими»". Однако первоначально ребенок воспринимает н произносит звуки речи без мысленного выделения каждого звука. Напри­мер, во время игры он легко рифмует слова, непосредственно улавливая общее в их окончаниях, но затрудняется по специ­альному заданию подобрать слова, начинающиеся или оканчи­вающиеся общим звуком.

Овладевая чтением и письмом, ребенок обращает внимание на то, что речь его состой г из слов и звуков. Необходимость звукового анализа заставляет ребенка выделить слова из пред­ложения, звуки из слова. Упражнения в звуковом анализе (при этом именно звук должен быть предметом сознания) ведут к

" Божович Л. И., Леонтьев А. Н., Морозова Н. Г., Эльконин Д. Б. Очерки психологии детей. М., 1950, с. 104-105.

осознанию звукового состава языка и развитию фонематическо­го слуха. Недоразвитие фонематического слуха может быть одной из причин того, что учащийся затрудняется в произно­шении звуков (затруднения могут быть связаны с недостатка­ми в произношении).

Развитие грамматической стороны речи. На протяжении младшего школьного возраста идет развитие н грамматиче­ской стороны языка. Ребенок приходит в школу, практически владея грамматическим строем родного языка, т. е. он скло­няет, спрягает, связывает слова в предложения. Но до специ­ального обучения слово для ребенка не является предметом специального изучения. Только в процессе обучения оно впер­вые выступает как элемент языка, становится предметом изу­чения.

Приизучении грамматики слово начинает выступать как определенная часть речп, имеющая свою грамматическую форму. Но сначала для ребенка оно открывается своей конк­ретно-смысловой стороной. Так, определение грамматических понятий часто подменяется характеристикой самого предмета. Обучение же требует отвлечения от конкрет­но-смыслового содержания слова и выделения особенностей слов по их принадлежности к существительным, прилагатель­ным, глаголам (доброта, добрый, подобреть); требует усвое­ния правил изменения слов в предложении.

Развитию грамматического строя языка способствует новая форма речевой деятельности-письменная речь. Необходи­мость быть понятым в письменном изложении заставляет уча­щегося грамматически правильно строить свою речь. Измене­ние каждого слова должно быть согласовано с изменениями других слов в предложении.

Развитие лексической стороны речи. Смысловая (лексиче­ская) сторона речи тесно связана с внешней (фонетической и грамматической). Развитие последней способствует овладению значением слов. Затруднения в области фонетики и граммати­ки препятствуют лексическому обогащению.

Речевая деятельность требует не только механического вос­произведения известных случаев применения слов, но и свобод­ного оперирования словами, понимания и употребления их в новых ситуациях, в новых значениях. Поэтому успеш­ность овладения учащимися лексикой определяется и количе­ством запоминающихся слов, и возможностью широко и адек­ватно пользоваться ими: самостоятельно понять новые случаи применения уже известных слов по аналогии с ранее бывшими в опыте ребенка, догадаться о значении нового слова, уметь выбрать наиболее верное в данной ситуации. Следовательно, эффект обучения характеризуется преимущественно качест­венными преобразованиями, происходящими в пользова­нии лексикой.

Овладение речевой деятельностью в процессе обучения. Развитие речи в младших классах осуществляется в первую очередь на уроках родного языка. Овладение речью идет по линии развития звуко-ритмической, интонационной стороны речи; по линии "овладения грамматическим строем; по линии развития лексики; по линии все большего и большего осознания учащимися собственной речевой деятельности.

Грамматические значения, которые несут формальные час­ти слова, раскрывались в эксперименте Л. И. Айдаровой с по­мощью определенной системы действий: изменение исходного слова и получение нового; сравнение значения исходного слова и новых; сопоставление формы исходного слова и новых, вы­деление морфем; установление значения морфем и выяснение всей системы сообщений, передаваемой целым словом.

Детям давали, например, слово «книга» и спрашивали, что оно сообщает, о чем говорит. Дети вначале указывали только на прямое, вещественное значение этого слова. Учитель не­сколько изменял значение слова и предлагал детям сказать о том, что сообщает слово «книги», есть ли разница в значении слова «книга», в чем она состоит, что в словах передает эту разницу.

Последовательное различие сообщений при изменении фор­мы слова позволяет раскрыть детям значение и морфологиче­скую структуру анализируемого слова.

При такой организации обучения в центре оказывается самая важная функция языка-коммуникативная. Раскрыть коммуникативную функцию языка для ребенка - значит на­учить его планировать, высказывать свои замыслы языковыми средствами, предвидеть возможные реакции собеседника, ме­няющиеся условия общения, контролировать свою речевую деятельность.

Вопросы и задания

1. Раскройте структуру учебной деятельности.

2. Охарактеризуйте подход к экспериментальному обучению в началь­ных классах в системе А. В. Занкова и В. В. Давыдова.

3. По каким показателям можно судить об уровне умственного разви­тия ребенка?

4. Каковы требования программы к знаниям учащихся по русскому языку, математике и чтению?

5. Осветите особенности учебных умений и навыков младшего школьни­ка и вопросы их формирования.

6. Охарактеризуйте мотивы учения младших школьников, дайтеих классификацию.

7. Каковы особенности игры младшего школьника?

8. Раскройте особенности устной и письменной речи младших школь­ников.

9. Пронаблюдайте особенности фонетической, грамматической и лек­сической стороны речи у нескольким учащихся начальной школы и про­анализируйте их в соответствии с материалом § 7.

10. Раскройте психологические основы формирования умений и навы­ков на уроках труда в начальных классах.

р.. Литература

Айдарова Л. И. Маленькие школьники и родной язык. М., 1983. («Пе­дагогика и психология», № 1), с. 3-66.

Амонашвили Ш. А. Обучение. Оценка. Отметка. М, 1980, («^Педагогика я псвлология», № 10), с. 3-19. 38-63.

ВЬгоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знания в шкоте. М.. 1959, гл. IV. с. 155-177.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968, ч. 3, гл. 2. § 1, 2. с. 247-259.

Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М, 1972, гл. IV, с. Ill- 171, гл. VIII, с. 364-394.

Возрастные возможности усвоения знаний/Под, ред. Д. Б. Эльконпна и В. В. Давыдова. М., 1966, гл. I, с. 3-53, гл. II, с. 126-190 гл IV с. 359-394, гл. V, с. 395-420.

Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников/Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М., 1962, с. 25-49, 50-184, 224- 258.

Дусавицкий А. К. Загадка птицы Феникс. М., 1978.

Липкина А. И. Самооценка школьника. М., 1976, («Педагогика и пси­хология», № 12). с. 46-64.

Маркова А. К.. Формирование мотивации учения в школьном возрасте М., 1983, с. 3-69, 88-95. "

Менчинская Н. А. Проблемы учения и развития. - В кн.: Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. Л!.. 1978, с. 253-268.

Обучение и развитие/Под ред. Л. В. Занкова. М., 1975, гл. Ill, с. 46- 57, гл. VII, VIII, IX, с. 155-238.

Проблемы диагностики умственного развития учащихся/Под сед 3. И. Калмыковой, М., 1975, с. 10-38.

Психологические проблемы неуспеваемости школьников/Под ред. И. А. Менчинской. М.. 1971, гл. IV, с. 96-128.

Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975, гл. II, § 3, 4, с. 84-143.

Фарапонова Э. А., Чернышев Г. В. Формирование общественных моти­вов трудовой деятельности у младших школьников. - В кн.: Психологи­ческие проблемы учебной деятельности школьника/Под ред. В В Давыдо­ва. М., 1977.

Фарапонова Э. А. Обучение младших школьников работе с простейши­ми чертежами на уроках политехнической трудовой подготовки. - Там же.

Фридман Л. М. Психолого-педагогические основы обучения математи­ке в школе. М., 1983, гл. III, IV.

Эльконш Д. Б. Психология обучения младшего школьника. М.,1974, («Педагошка и психология», № 10), с. 3-64.

Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения чело­века. М., 1969. ч. I, гл. 5.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ЛИЧНОСТИ И ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

ПЕНЗЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМ. В. Г. БЕЛИНСКОГО

КУРСОВАЯ РАБОТА

по экспериментальной психологии

«Особенности развития речи у младших школьников»

Выполнила: студентка ФНиСО, гр. П-42

Гомозова Татьяна Михайловна

Проверила: Шахова Инна Павловна

ПЕНЗА – 2007

Введение

1. Теоретическая часть

1.1 Общая характеристика личности младшего школьника

1.2 Речевая деятельность младших школьников

1.3 Психологические особенности формирования речи первоклассников

1.4 Требования к речи учащихся

1.5 Особенности речи ребёнка, поступившего в первый класс

2. Практическая часть

Заключение

Список литературы

Приложение

ВВЕДЕНИЕ

Что может быть важнее хорошо развитой речи? Без нее нет подлинных успехов в учении, нет настоящего общения, а значит, и коллективного труда. Современная программа представляет высокие требования к речевому развитию школьников.

Развитие речи - процесс сложный, творческий. Он невозможен без эмоций, без увлеченности. Недостаточно было бы лишь обогатить память школьника каким-то количеством слов, их сочетаний, предложений. Главное - в развитии гибкости, точности, выразительности, разнообразия. Шаблон в развитии речи недопустим, механическое заучивание речевых штампов может принести только вред. Однако и стихийность тоже вредна и недопустима.

Развитие речи - это последовательная, постоянная учебная работа, которую можно планировать и на каждый урок, и в перспективе. Развитие речи имеет свой арсенал методов, собственные виды упражнений, свою программу умений, которые обеспечиваются соответствующей методикой. Проводя изложения и сочинения, устные рассказы, словарные и синтаксические упражнения, учитель руководствуется не только перспективной целью, которая может быть определена как хорошая речь, но и конкретными учебными целями каждого отдельного упражнения.

Человек всю свою жизнь совершенствует речь, овладевает богатствами языка. В раннем детстве у него возникают потребности общения, которые он удовлетворяет посредством простейших элементов речи. Потребность выражать свои мысли с возрастом расширяется. Развиваясь, ребенок пользуется все более сложными языковыми единицами. Обогащается словарь, усваивается фразеология, ребенок овладевает закономерностями словообразования, словоизменения и словосочетания, многообразными синтаксическими конструкциями. Эти средства языка он использует для передачи своих все усложняющихся знаний.

Современная программа начальной школы предъявляет высокие требования к развитию связной речи учащихся. По определению М. Львова, "под связной речью понимается речь, которая организована по законам логики и грамматики, представляет единое целое, имеет тему, обладает относительной самостоятельностью, законченностью и расчленяется на более или менее значительные части, связанные между собой". Работа над связной речью развивает у детей необходимую способность распределять своё внимание, направлять его одновременно на несколько видов деятельности.

Цель работы сугубо практическая: сделать речь (чужую, а затем и свою) предметом наблюдения и внимательного отношения учеников, заложить основы культуры речевого поведения. Но если мы хотим сознательного отношения ребёнка к слову, к речи и речевым действиям, то необходимо вооружить его теми знаниями, которые помогут понять (в доступных пределах) смысл используемых терминов.

Объект исследования: - речь младших школьников.

Выборка: первоклассники МОУ СОШ им. Ф. В. Гладкова (10 учащихся).

Предметом нашего исследования является выявление особенностей развития речи младших школьников и упражнения, направленные на формирование и обогащение детской речи.

Формирование полноценного речевого развития младших школьников является важнейшим направлением процесса обучения. Это объясняет актуальность избранной темы.

Цель исследования: - изучение особенностей развития речи младших школьников в процессе обучения; формирование у учащихся умений строить высказывание (устное и письменное) на заданную тему в определённом стиле и жанре: правильно, содержательно, выразительно, эффективно.

В соответствии с целью исследования были поставлены задачи:

1 . Изучить литературу по данной теме и дать теоретическое и психолого-педагогическое обоснование проблемы.

2 . Составить систему речевых упражнений.

3 . Изучить особенности развития речи у младших школьников.

4 . Составить методические и психолого-педагогические рекомендации по подготовке и проведению упражнений по развитию речи учащихся.

Гипотеза нашего исследования заключается в предположении, что систематическое, методически точное проведение речевых упражнений на уроках развития речи и русского языка способствует развитию связной речи младших школьников, формированию навыков самоконтроля, предупреждению и устранению типичных речевых ошибок учащихся, повышению качества детских высказываний.

Методы исследования:

Анализ психолого-педагогической литературы;

Наблюдение;

Эксперимент;

Психодиагностические методы;

Качественный и количественный анализ полученных результатов исследования.

Контрольная работа состоит из двух частей. Первая часть содержит психолого-педагогические основы развития речи младших школьников. Вторая посвящена диагностике устной речи первоклассников.

В разделе «Список литературы» представлен список использованной научной и методической литературы.

Экспериментальное исследование проводилось в Малосердобинской средней школе им. Ф. В. Гладкова.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

1.1 Общая характеристика личности младшего школьника

"Младший школьный возраст - период воспитания, накопления знаний, период освоения по преимуществу. Успешному выполнению этой важной функции благоприятствуют характерные особенности детей этого возраста: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, внимательность, наивно игровое отношение ко многому из того, с чем они сталкиваются" - так характеризует этот возраст Н.С. Лейтес.

Психические процессы младших школьников развиваются интенсивно, но неравномерно. Восприятие является свежим, широким и острым, но мало дифференцированным. Дети этого возраста не умеют проводить целенаправленный анализ наблюдаемого, не умеют выделять главное, существенного в воспринятом, для их восприятия характерна яркая эмоциональность. Однако постепенно восприятие становится более управляемым, оно освобождается от влияния непосредственной деятельности, с которой раньше было неразрывно связано, увеличивается место организованного наблюдения.

Младшие школьники выполняют требования учителя беспрекословно, не вступают с ним в споры. Они доверчиво воспринимают оценки и поучения учителя, подражают ему в манере рассуждать, в интонациях.

Послушание младших школьников проявляется как в поведении, так и в самом процессе учения. Такие психические особенности, как доверчивость, исполнительность являются предпосылками для успешного обучения и воспитания. В этом возрасте дети с готовностью и интересом овладевают новыми знаниями, умениями и навыками. Пока они только вбирают, впитывают знания. И этому очень способствует повышенная восприимчивость и впечатлительность младшего школьника.

Очень важной особенностью является подражательность взрослым, своим сверстникам, героям книг и кинофильмов. Это качество очень помогает детям в учении и способствует быстрому овладению умениями и навыками учебной работы, умениями планировать, организовывать и осуществлять различные виды работы. Всему этому их надо настойчиво и терпеливо учить.

Таким образом, младший школьный возраст является сензитивным периодом в овладении новых знаний, умений, навыков и очень благоприятным периодом в речевом развитии ребенка.

1.2 Речевая деятельность младших школьников

В раннем детстве у ребенка возникают потребности общения, которые он удовлетворяет посредством простейших средств речи: гуления, лепета, а в возрасте около года появляются первые слова. С самого начала речь возникает как социальное явление, как средство общения. Несколько позднее речь станет также средством познания окружающего мира, планирования действий. Развиваясь, ребенок пользуется все более сложными языковыми единицами. Обогащается словарь, усваивается фразеология, ребенок овладевает закономерностями словообразования, словоизменения и словосочетания, многообразными синтаксическими конструкциями. Эти средства языка он "использует для передачи своих все усложняющихся знаний, для общения с окружающими людьми в процессе деятельности.

Речевая деятельность - процесс словесного общения с целью передачи и усвоения общественно-исторического опыта, установление коммуникации, планирования своих действий. Высказывания младших школьников свободны, непосредственны. Часто это простая речь: речь-повторение, речь-называние; преобладает сжатая, непроизвольная реактивная (диалогическая) речь. Школьный курс способствует формированию произвольной, развернутой речи, учит ее планировать на уроке. Нужно ставить перед учащимся задачу научиться давать полные и развернутые ответы на вопрос, рассказывать по определенному плану, не повторяться, говорить правильно, законченными предложениями, связно пересказывать большой по объему материал. В процессе учебной деятельности учащиеся должны овладеть произвольной, активной, программированной, коммуникабельной и монологической речью. На протяжении младшего школьного возраста происходит развитие всех сторон речи: фонетической, грамматической, лексической. Первоклассники практически владеют всеми фонемами, тем не менее фонетической стороне надо уделить большое внимание, так как обучение чтению и письму требует хорошо развитого фонематического слуха, т.е. умение воспринимать, правильно различать все фонемы, научиться анализировать их, выделять каждый звук из слова, выделенные звуки сочетать в слова. На протяжении младшего школьного возраста идет развитие и грамматической стороны языка. Ребенок приходит в школу, практически владея грамматическим строем родного языка, т.е. он склоняет, спрягает, связывает слова в предложения. Развитию грамматического строя языка способствует новая форма речевой деятельности - письменная речь. Необходимость быть понятым в письменном изложении заставляет учащегося грамматически правильно строить свою речь.

Речевая деятельность требует не только механического воспроизведения известных случаев применения слов, но и творческого оперирования словами, понимания и оперирования их в новых ситуациях, в новых значениях. Поэтому успешность овладения учащимися лексикой определяется и количеством запоминающихся слов, и возможностью широко и адекватно пользоваться ими: самостоятельно понять новые случаи применения уже известных слов по аналогии с ранее бывшими в опыте ребенка, догадаться о значении нового слова, умение выбрать наиболее верное в данной ситуации.

Развитие речи в младших классах осуществляется в первую очередь на уроках родного языка. Овладение речью идет одновременно в нескольких направлениях: по линии развития звуко-ритмической, интонационной стороны речи, по линии овладения грамматическим строем, по линии развития лексики, по линии все большего и большего осознания учащимися собственной речевой деятельности.

При такой организации обучения в центре оказывается самая важная функция языка - коммуникативная. Раскрыть коммуникативную функцию языка для ребенка значит научить его планировать, высказывать свои замыслы языковыми средствами, предвидеть возможные реакции участника общения, контролировать свою речевую деятельность.

Вообще язык усваивается ребенком стихийно, в общении, в процессе речевой деятельности. Но этого недостаточно; стихийно усвоенная речь примитивна и не всегда правильна. Некоторые очень важные аспекты языка стихийно, как правило, усвоены быть не могут и поэтому находятся в ведении школы.

Это усвоение литературного языка, подчиненного норме, умение отличать литературный, правильный язык от нелитературного, от просторечия, диалектов, жаргонов. Школа учит литературному языку в его художественном, научном и разговорном вариантах. Это огромный объем материала, многие сотни новых слов, тысячи новых знаний уже известных слов, множество таких сочетаний, синтаксических конструкций, которые дети в устной дошкольной речевой практике совсем не употребляли.

В школе учащиеся овладевают чтением и письмом. И чтение и письмо -речевые навыки, опирающиеся на систему языка, на знания его фонетики, графики, лексики, грамматики, орфографии. Все это не приходит к ребенку само собой, всему надо учить; этим и занимается методика речевого развития.

Третья сфера работы школы по развитию речи - доведение речевых умений детей до какого-то минимума, ниже которого не должен остаться ни один учащийся. Это совершенствование речи учащихся повышение ее культуры, всех ее выразительных возможностей.

Речь - очень широкая сфера деятельности человека. В развитии речи выделяются три линии: работа над словом, работа над словосочетанием и предложением, работа над связной речью.

Вообще все эти три линии работы развиваются параллельно, хотя они находятся в то же время и в подчинительных отношениях: словарная работа дает материал для предложений для связной речи; при подготовке к рассказу сочинению проводится подготовительная работа над словом и предложением. В развитии речи нужна долгая кропотливая работа учащихся и учителя. Временные неудачи срывы не должны пугать. Систематическая работа по развитию речи обязательно даст плоды. Речевые умения и навыки развиваются по законам геометрической прогрессии: малый успех приводит к большему - речь совершенствуется и обогащается.

1.3 Психологические особенности формирования речи первоклассников

Одним из важнейших показателей уровня культуры мышления, интеллекта человека, является его речь. Возникнув впервые в раннем детстве в виде отдельных слов, не имеющих ещё чёткого грамматического оформления, речь постепенно обогащается и усложняется. Ребёнок овладевает фонетическим строем и лексикой, практически усваивает закономерности изменения слов (склонение, спряжение и пр.) и их сочетания, логику и композицию высказываний, овладевает диалогом и монологом, различными жанрами и стилями, развивается меткость и выразительность его речи. Всем этим богатством ребёнок овладевает не пассивно, а активно - в процессе своей речевой практики.

Речь - это вид деятельности человека, реализация мышления на основе использования средств языка (слов, их сочетаний, предложений и пр.) Речь выполняет функции общения и сообщения, эмоционального самовыражения и воздействия на других людей.

Хорошо развитая речь служит одним из важнейших средств активной деятельности человека в современном обществе, а для школьника -средством успешного обучения в школе. Речь - способ познания действительности. С одной стороны, богатство речи в большей степени зависит от обогащения ребёнка новыми представлениями и понятиями; с другой - хорошее владение языком, речью способствует познанию сложных связей в природе и в жизни общества. Дети с хорошо развитой речью всегда успешнее учатся по разным предметам. Могут быть выделены следующие периоды речевого развития человека:

- младенческий возраст - до 1 года - гуление, лепет;

ранний возраст - от 1 года до 3 лет - овладение слоговым и звуковым составом слова, простейшими связями слов в предложении; речь диалогическая, ситуативная;

- дошкольный возраст - от 3 лет до 6-ти - появление монологической речи, контекстной; появление форм внутренней речи;

младший школьный возраст - от 6 до 10 лет - осознание форм речи (звукового состава слова, лексики, грамматического строя), овладение письменной речью, понятием о литературном языке и норме, интенсивное развитие монолога;

средний школьный возраст - от 10 до 15 лет - овладение литературной нормой, функциональными стилями речи, начало формирования индивидуального стиля речи;

старший школьный возраст - от 15 до 17 лет - совершенствование культуры речи, овладение профессиональными особенностями языка, становление индивидуального стиля.

Есть несколько условий, без соблюдения которых речевая деятельность невозможна, а, следовательно, невозможно и успешное развитие речи учащихся.

1.4 Требования к речи учащихся

Первое требование - это содержательность. Содержание для бесед, для рассказов, письменных сочинений дают книги, картины, экскурсии, походы, специальные наблюдения, собственные размышления, переживания - вся окружающая ребенка жизнь. Учитель помогает младшим школьникам подготовить накопленный материал, отобрать его в соответствии с ясно выраженной темой.

Рассказ или сочинение должны быть построены на хорошо известных ученику фактах, на его наблюдениях, жизненном опыте, на сведениях, почерпнутых из книг, картин. Пользуются успехом в начальных классах также сочинения на основе творческого воображения. В тех случаях, когда учащимся задаётся сочинение без достаточной подготовки его содержания, тексты оказываются бедными, расплывчатыми.

Вторым требованием к речи является логика речи: последовательность, обоснованность изложения, отсутствие пропусков и повторений, отсутствие чего-либо лишнего, не относящегося к теме, наличие выводов, вытекающих из содержания. Логически правильная речь предполагает обоснованность выводов, умение не только начать, но и завершить высказывание.

Третье требование - точность речи - предполагает умение говорящего или пишущего не просто передать факты, наблюдения, чувства в соответствии с действительностью, но и выбрать для этой цели наилучшие языковые средства - такие слова, словосочетания, фразеологические единицы, предложения, которые передают все признаки, присущие изображаемому.

Точность требует богатства языковых средств, их разнообразие, умение выбрать в разных случаях разные слова, наиболее подходящие к содержанию.

Говорить или писать можно лишь о том, что хорошо знаешь. Тогда рассказ ученика будет хорош, интересен, полезен и ему самому, и другим, когда он построен на знании фактов, на наблюдениях, когда в нем высказываются обдуманные, невыдуманные переживания. Эту, казалось бы, очевидную истину приходится повторять, потому, что нередко в школе детям предлагают рассказывать о том, что они не знают, к чему не готовы. Удивительно ли, что их речь оказывается бедной, расплывчатой? Однако те же дети неплохо рассказывают, накопив необходимый материал в результате наблюдений.

Отсюда вытекает четвёртое требование - богатство языковых средств, их разнообразие, умение выбрать в разных ситуациях различные синонимы, различные структуры предложения, наилучшим образом передающих содержание.

Пятое требование - ясность речи, т.е. её доступность слушателю и читателю, её ориентированность на восприятие адресатом. Говорящий или пишущий сознательно или подсознательно учитывает и возможности, и интересы, и другие качества адресата речи. Речи вредит излишняя запутанность, чрезмерная усложнённость синтаксиса; не рекомендуется перегружать речь цитатами, терминами, "красивостями". Речь должна быть коммуникативно-целесообразной в зависимости от ситуации, от цели высказывания, от условий обмена информацией.

Речь лишь тогда воздействует на слушателя или читателя, когда она выразительна (шестое требование).

Для школы особенно большое значение имеет правильность речи (седьмое требование) - её соответствие литературной норме.

Правильная речь предполагает обоснованность выводов, умение не только начать, но и закончить, завершить высказывание.

Различают правильность грамматическую (образование морфологических форм, построение предложений), орфографическую и пунктуационную для письменной речи, а для устной - произносительную, орфоэпическую. Немалое значение для правильности речи имеет выбор слов, логика высказывания.

Без потребности выразить свои стремления, чувства, мысли не заговорили бы ни маленький ребёнок, ни человечество в своём историческом развитии. Следовательно, методическим условием развития речи учащихся является создание ситуаций, вызывающих у школьников потребности высказываний, желание и необходимость что-то высказать устно или письменно.

Речь только тогда воздействует на читателя и слушателя с нужной силой, когда она выразительна.

Для школы, я считаю, особенно большое значение имеет правильность речи, т.е. соответствие литературной норме.

Перечисленные требования тесно связаны между собой и в системе школьной работы выступают в комплексе. Стремление к их соблюдению развивает у школьников умение совершенствовать культуру речи –обнаруживать и исправлять недостатки своих устных и письменных высказываний.

Все эти требования применимы к речи младших школьников. Хорошая речь может быть получена при соблюдении всего комплекса требований.

Речь является основным средством человеческого общения. Без неё человек не имел бы возможности получать и передавать большое количество информации. Без письменной речи человек был бы лишён возможности узнать, как жили, что думали и делали люди предыдущих поколений.

По своему жизненному значению речь имеет полифункциональный характер. Она является не только средством общения, но и средством мышления, носителем сознания, памяти, информации (письменные тексты), средством управления поведением других людей и регуляции собственного поведения человека. Соответственно множеству её функций речь является полиморфной деятельностью, т.е. в своих различных функциональных назначениях представлена в разных формах: внешней, внутренней, монолога, диалога, письменной, устной и т.д. Хотя все эти формы речи взаимосвязаны, их жизненное назначение неодинаково. Внешняя речь, например, играет в основном роль средства общения, внутренняя - средства мышления. Письменная речь чаще всего выступает как способ запоминания информации. Монолог обслуживает процесс одностороннего, а диалог -двустороннего обмена информацией.

Рассмотрим основные психологические теории, объясняющие процесс формирования речи. Одна из них - теория научения. Данная теория утверждает, что подражание и подкрепление являются основными механизмами формирования и развития речи у человека. Предполагается, что у ребёнка имеется врождённая потребность и способность к подражанию, в том числе звукам человеческой речи. Получая положительное эмоциональное подкрепление, подражание ведёт к быстрому усвоению сначала звуков человеческой речи, затем фонем, морфем, слов, высказываний, правил их грамматического построения. Освоение речи, таким образом, сводится к научению всем её основным элементам.

Данная теория, однако, не в состоянии удовлетворительно и полностью объяснить процесс усвоения языка, в частности ту быстроту, с которой в раннем детстве ребёнок осваивает речь. Кроме того, для развития любых способностей, в том числе и речевых, необходимы задатки, которые сами по себе не могут быть приобретены в результате научения (по крайней мере до того, как научение началось). С позиции данной теории трудно понять детское словотворчество, а также те моменты в развитии речи ребёнка, которые не имеют аналогов у взрослых, т.е. такие, которые никак не усвоишь методом подражания.

Опыт показывает, что взрослые подкрепляют у ребёнка не столько грамматически правильные, сколько умные и правдивые, оригинальные и семантически точные высказывания. Имея это в виду, в рамках теории речевого научения трудно объяснить быстрое формирование правильной грамматики речевых высказываний у детей.

Автором следующей теории речевого развития является Н. Хомский. Он утверждает, что в организме и мозге человека с рождения имеются некоторые специфические задатки к усвоению речи в её основных атрибутах. Эти задатки созревают примерно к годовалому возрасту и открывают возможности для ускоренного развития речи с одного года до трёх лет. Данный возраст называется сензитивным для формирования речи. В более широких возрастных границах он охватывает период жизни человека от года до половой зрелости (имеется в виду не только усвоение языка как средства общения, но и освоение его на понятийном уровне как средства мышления). В течение всего этого периода времени развитие речи обычно происходит без осложнений, но вне его язык усвоить или трудно, или вообще невозможно. По данной причине взрослые иммигранты хуже усваивают чужой для них язык, чем их малолетние дети.

Ещё одна популярная теория усвоения языка называется когнитивной. Согласно ей развитие речи зависит от присущей ребёнку с рождения способности воспринимать и интеллектуально перерабатывать информацию. Этим, в частности, и объясняется детское спонтанное словотворчество. Предполагается, что речевое развитие зависит от развития мышления, а не наоборот (Ж. Пиаже). Установлено - и это одно из основных исходных положений данной теории, - что первые высказывания малышей обычно относятся к тому, что они уже понимают. Дети, кроме того, обычно говорят о том, что для них интересно. Следовательно, на развитие речи влияет и мотивация ребёнка.

Специальные наблюдения в ходе психологических экспериментов показывают, что некоторые школьники и даже взрослые часто испытывают трудности в процессе решения задачи, пока не сформулируют свои рассуждения вслух. Формулируя свои размышления вслух, для других, человек тем самым формулирует их и для себя. Такое формулирование, закрепление, фиксирование мысли в словах означает членение мысли, помогает задержать внимание на различных моментах и частях этой мысли и способствует более глубокому пониманию. Благодаря этому и становится возможным развёрнутое, последовательное, систематическое рассуждение, т.е. чёткое и правильное сопоставление друг с другом всех основных мыслей, возникающих в процессе мышления. В слове, в формулировании мысли заключены, таким образом, важнейшие необходимые предпосылки дискурсивного, т.е. рассуждающего, логически расчленённого и осознанного мышления. Благодаря формулированию и закреплению в слове мысль не исчезает и не угасает, едва успев возникнуть. Она прочно фиксируется в речевой формулировке - устной или даже письменной. Поэтому всегда существует возможность в случае необходимости снова вернуться к этой мысли, ещё глубже её продумать, проверить и в ходе рассуждения соотнести с другими мыслями. Формулирование мыслей в речевом процессе является важнейшим условием их формирования. Большую роль в этом процессе может играть и так называемая внутренняя речь: решая задачу, человек рассуждает не вслух, а про себя, как бы разговаривая только с собой.

Таким образом, речь служит важнейшим средством изучения процесса мышления; уровень развитости речи используется также как один из важнейших критериев мыслительного развития школьника. И об усвоении материала по различным предметам, и об общем умственном развитии школьника (как, впрочем, и взрослого человека) судят по тому, как он сумел изложить ту или иную тему в своей речи - в письменном сочинении, в докладе, в сообщении, в пересказе, наконец, в ответе на вопрос.

1.5 Особенности речи ребенка, поступившего в первый класс

В школу приходят дети 6-7 лет, которые употребляют от 3 до 5 - 6 тысяч слов и практически владеют грамматикой родного языка, т.е. правильно склоняют, спрягают, строят предложения. Одарённые дети сочиняют стихи, придумывают сказки, фантастические и реальные истории.

Но вот проходят первые 3-4 года обучения в школе. Начиная постигать основы наук, дети, естественно, усваивают много специальных слов, некоторые книжные конструкции - овладевают учебно-научным стилем речи. Однако развитие их связной речи тормозится: речь детей становится менее раскованной и эмоциональной, более трафаретной, даже обедняется. И эта намечающаяся тенденция приводит, как правило, к печальным результатам: многие выпускники наших школ так и не овладевают в должной мере родным языком как средством общения.

Овладение языком, речью - необходимое условие формирования социально активной личности. Исследования показывают, что к 6 - 7 годам у ребёнка сформирована готовность связно говорить на определённые темы, однако без специального обучения большинство детей не овладевает в должной мере речью в её планирующей, воздействующей, познавательной функции.

До школы актуальным для ребёнка был только один стиль речи -разговорный. С начала же школьного обучения в жизнь детей входят и другие виды речи. Появляется необходимость решать учебные задачи, а, следовательно, вести рассуждение, доказывать своё решение, появляется необходимость объяснять, комментировать, как выполняется та или иная операция (пишется буква, изготавливается поделка, рисуется узор и т.д.), сообщать те или иные правила (перехода улицы, поведения в общественных местах, работы с инструментом и др.). Все эти высказывания требуют обращения к информативной, строгой и точной, неэмоциональной речи.

Помимо устных видов речевой деятельности - слушания и говорения, которыми дети, приходя в школу, уже в основном владеют, но которые требуют дальнейшего и всемерного совершенствования, ученики приступают к освоению новых, письменных, видов речевой деятельности - чтению и письму, начинают осознанно пользоваться ими при изучении решительно всех других учебных предметов, при знакомстве с книгами и периодикой и т.д.

Обучение таким видам речевой деятельности, как чтение и письмо, содержит реальные возможности языкового развития, воспитания внимательного и бережного отношения к родному языку. Задача учителя -помочь детям овладеть языковыми богатствами, через язык приобщить их к общечеловеческой культуре.

Новые слова осмысливаются через употребление их в предложении, рассказе, слова известные порой раскрываются с неожиданной стороны, позволяя детям расширить свои речевые возможности. Первоклассники делают для себя языковые открытия на материале, казалось бы, простых, давно ставших доступными слов.

2. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

Изучение словарного состава, грамматического и синтаксического строя речи

Подготовка исследования: За день до проведения исследования детям читают сказку «Репка» без показа иллюстраций.

Проведение исследования: Исследование проводится с детьми 6-7 лет. Ребенка просят пересказать сказку «Репка». Речь ребенка точно фиксируют в протоколе (см. Приложение). Кроме того, отмечают выразительность речи, наличие мимических и пантомимических движений.

Обработка данных:

Исследование проводилось в 1 классе Малосердобинской средней школы им. Ф. В. Гладкова. Всего было опрошено 10 детей (6 девочек и 4 мальчика).

В своей речи Страхова Света употребила 16 распространенных предложений, одно из которых восклицательное. Все они простые, нет ни одного сложноподчиненного. Следует отметить преобладание в речи глаголов и существительных практически в равном соотношении, причем 2 существительных собственных. Присутствуют 2 прилагательных, ни одного междометия, 2 местоимения. Девочка говорила медленно, долго вспоминала персонажей. Речь ее не отличалась выразительностью, пересказывала без особого интереса, восприняла это задание как принуждение.

Ветошкина Лена при пересказе использовала 18 предложений (одно восклицательное). Среди них преобладало количество распространенных. Было употреблено 2 собственных существительных (остальные нарицательные), 2 прилагательных, 4 местоимения, ни одного междометия. Следует отметить небольшое искажение содержания сказки. Жучка, мышка, кошка не прибегали сами, их должны были звать определенные герои.

В речи Карпова Данила было отмечено 19 распространенных предложений, 1 из них - восклицательное. Ребенок употребил 2 прилагательных, большое количество существительных, 7 из которых собственные, не наблюдалось ни одного местоимения. Данил легко и практически без ошибок вспомнил все события сказки.

Кузнецов Иван при пересказе использовал 22 предложения,1 восклицательное, 2 местоимения, 2 прилагательных, 1 междометие. Следует отметить наличие воображаемых событий, которых не было в исходном тексте (репку не продавали).

Количество предложений в речи Щербаковой Лены составило 26. Лишь одно из них было восклицательным, 1- сложноподчиненным. Лена использовала 9 местоимений, 3 прилагательных, 1 междометие. Не речь была наиболее эмоциональной. Наблюдались слегка искаженные факты. Концовка, вероятно, была взята из другой сказки, услышанной или прочитанной где-то ранее.

Елина Ирина употребила 15 предложений (меньше всех), 1 восклицательное, 9местоимений, 1 междометие, 2 собственных существительных, причем одно - вымышленное. Ирина сама придумала кличку для кошки (Мурка).

Мурзин Алексей использовал 27 предложений (больше всех), 1 -восклицательное, 3 прилагательных, 4 местоимения, 4 собственных существительных.

Крюк Маша употребила 20 предложений, 1 восклицательное, 2 прилагательных, 4 местоимения, 7 собственных существительных.

Помякшева Юля использовала 19 предложений, 1 восклицательное, 3 прилагательных, 5 местоимений, 5 собственных существительных.

Андреев Игорь употребил 20 предложений, 3 восклицательных, 2 прилагательных, 10 местоимений, 1 собственное существительное.

Итак, мы видим, что речь практически всех детей состоит в основном из распространенных повествовательных предложений, совсем отсутствуют вопросительные, лишь Андреев Игорь употребил 3 предложения с восклицательной интонацией, у остальных ребят их количество составило не более одного. В данной возрастной группе практически отсутствовали грамматические и синтаксические ошибки. Только Помякшева Юля использовала предложение с прямой речью. При пересказе дети употребляли наибольшее количество существительных (как нарицательных, так и собственных) и глаголов практически в равном соотношении. Особо следует отметить наличие в речи детей предложений с однородными членами. Речь большинства детей выразительна, ее сопровождают мимические и пантомимические движения. Они используют в речи синонимы, существительные с обобщающим значением. Употребляют различные части речи по смыслу.

У первоклассников закрепляется умение согласовывать существительные с числительными, прилагательными, местоимения с существительными.

Дети образуют (по образцу) существительные с суффиксами, глаголы с приставками, сравнительную и превосходную степень прилагательных, у них совершенствуется умение обрабатывать однокоренные слова. Учащиеся используют предложения разных видов.

У детей совершенствуется диалогическая и монологическая речь. Закрепляется умение отвечать на вопросы и задавать их, формируется культура речевого общения. Большинство детей самостоятельно, выразительно, без повторов передают содержание сказки, используя выразительные средства.

Таблица 1

Словарный состав речи

Таблица 2

Виды предложений

Таблица 3

Состав предложений

Полученный в процессе изучения речи детей исследовательский материал убедительно показывает: уже первоклассники способны на элементарном уровне осознать, что такое речь, каково её назначение, в чём состоят особенности устной речи, что такое текст, каковы его признаки, правила построения, как сочетаются отдельные его части и как связываются в тексте самостоятельные предложения, как строятся некоторые тексты, в чём их особенность.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На первый план задача развития связной речи учащихся в школе ставится при обучении русскому языку. Этот факт свидетельствует о необходимости постоянного совершенствования методики развития речи. В процессе создания высказываний учащиеся допускают ошибки. Большинство действующих программ и современная методическая литература для учащихся не содержат развёрнутой системы работы по развитию речи младших школьников, не определена и система работы по предупреждению и исправлению речевых ошибок.

В нашей работе на основе анализа лингвистической литературы обобщены основные теоретические положения, которые необходимы при определении понятийного минимума для учащихся и составления системы речевых упражнений, определены психологические и лингвистические основы обучения младших школьников связным высказываниям, проведён обзор литературы, в которой представлена методика организации работы с текстом, с лексическими, синтаксическими и орфоэпическими упражнениями.

С целью предупреждения речевых ошибок в связных высказываниях нами разработана и апробирована система речевых упражнений. Итоговый экспериментальный срез подтвердил гипотезу о повышении качества детских высказываний в результате систематического выполнения речевых упражнений. Результаты контрольных срезов показывают, что в классах, где систематически проводятся речевые упражнения, количество ошибок в творческих работах учащихся снижается, высказывания становятся более правильными, выразительными, интересными.

Речевые упражнения играют большую роль в развитии связной речи учащихся. Поэтому необходимо широко и систематически применять их в практике обучения.

Речь является и способом формирования мысли, непременным условием и необходимым компонентом осуществления любой деятельности. При важнейшем участии речи человек приобретает сведения об окружающей действительности, овладевает опытом предшествующих поколений, усваивает социальные ценности.

Речь является важнейшим средством овладения знаниями, необходимой предпосылкой обучения и развития ребенка. Поэтому наше общество и государство проявляют большую заботу о развитии речи детей с самого раннего возраста.

Развивая речь ребенка, мы обогащаем, уточняем, активизируем его словарь. А богатство словаря - есть признак высокого развития как общества в целом, так и каждого отдельного человека. Поэтому работе над словарем учащихся придается в школе очень большое значение.

Словарная работа - это планомерное расширение активного словаря детей за счет незнакомых или трудных для них слов. Расширение словаря школьников идет одновременно с ознакомлением их с окружающей действительностью, с воспитанием правильного отношения к окружающему.

Итак, успех в овладении речью - это в конечном итоге залог успеха во всем школьном обучении и развитии учащихся, ибо через язык, через речь перед школьниками открывается широкий мир науки и жизни.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Возрастная и педагогическая психология. Учебное пособие для студентов педагогических институтов. / Под ред. профессора Л. В. Петровского. М.: Просвещение, 1973. - 288 с: ил.

2. Мухина В. С. Возрастная психология: Учебник для студентов ВУЗов. - М.: Издательский центр "Академия", 1997. - 432 с.

3. Возрастная и педагогическая психология: Учебное пособие для студентов педагогических институтов по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения» / М. В. Матюхина, Т. С. Михальчик, И. Ф. Прокина и др.; Под ред. М. В. Гамезо и др. - М.: Просвещение, 1984. - 256 с.

4. Общая психология: Учебник для студентов педагогических институтов / А. В. Петровский, А. В. Бругалинский, В. П. Зинченко и др.; Под ред. А. В. Петровского. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1986. - 464 с, ил.

5. Общая психология: Учеб. Пособие для студентов педагогических институтов / В. В. Богословский, А. А. Степанов, А. Д. Виноградова и др.; Под ред. В. В. Богословского и др. 3-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1981. 383 с., ил.

6. Практическая психология образования / Под ред. И. В. Дубровиной: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений. - М.: ТЦ «Сфера», 2000. - 528 с.

7. Урунтаева, Афонькина. Практикум по детской психологи. - М.: 1995.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Протоколы:

1. Страхова Светлана:

«Посадил дед репку. Выросла репка большая-большая. Решил дед репку выдернуть. Тянул-тянул, вытянуть не смог. Позвал бабку. Тянули-тянули, вытянуть не смогли. Позвала бабка внучку. Дедка за репку, бабка за дедку, внучка за бабку. Тянули-тянули, вытянуть не смогли. Потом позвали Жучку. Тянули-тянули, вытянуть не смогли. Позвали кошку. Дедка за репку, бабка за дедку, внучка за бабку, Жучка за внучку, кошка за Жучку. Тянули-тянули, а вытянуть не смогли. И позвали они мышку. Потянули все вместе - и вытянули репку!»

2. Ветошкина Елена:

«Жили-были дед и баба. Посадил дед репку. Выросла репка большая-пребольшая. Решил дед ее сорвать. Тянет-потянет, вытянуть не может. Позвал на помощь бабку. Бабка за дедку, дедка за репку. Тянут-потянут, вытянуть не могут. Позвали на помощь внучку. Внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку. Тянут-потянут, вытянуть не могут. Прибежала Жучка. Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку. Тянут-потянут, вытянуть не могут. Прибежала кошка. Тянули-тянули все вместе, так и не вытянули. Тут мышка пробегала мимо и помогла им. И вытянули они репку!»

3. Карпов Данил:

«Посадил дед репку. Выросла репка большая-пребольшая. Пришла пора ее тянуть. Дед тянул-тянул, не смог вытащить. Позвал бабку. Бабка за дедку, дедка за репку. Тянут-потянут, и не вытаскивается. Позвала бабка внучку. Внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку. Тянут-потянут, вытянуть не могут. Позвала внучка Жучку. Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку. Тянут-тянут, вытянуть не могут. Позвала Жучка кошку. Кошка за Жучку, Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку. Тянут-потянут, вытянуть не могут. Позвала кошка мышку. Мышка за кошку, кошка за Жучку, Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку. Тянут-потянут, и вытянули репку!»

4. Кузнецов Иван:

«Жили-были дед с бабкой. Стало им скучно, и решили они посадить репку. Взял дед лопату и пошел в огород сажать репку. Посадил дед репку. Выросла репка большая-пребольшая. Дед тянет-потянет, вытянуть не может. Позвал дед бабку. Бабка за дедку, дедка за репку. Тянут-потянут, и не могут вытянуть. Позвала бабка внучку. Внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку. Тянут-потянут, вытянуть не могут. Позвала внучка Жучку. Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку. Тянут-тянут, вытянуть не могут. Позвала Жучка кошку. Кошка за Жучку, Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку. Ох! Тянут-потянут, вытянуть не могут. Позвала кошка мышку. Мышка за кошку, кошка за Жучку, Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку. Потянули и вытянули репку! И поехали продавать.»

5. Щербакова Елена:

«Жил-был дедка. Посадил он желтенькую семечку. Прошла весна долгая, лила водичка на семечку. И выросла из семечки большая репа. Дедка увидел и ахнул. И стал тащить. Тянет-потянет, а репа не вытаскивается. Пришлось ему звать бабку. Взялась бабка за дедку, дедка за репку. Вот те раз! Тянут-потянут, а репка не поддается. Пришлось им звать внучку. Внучка взялась за бабку, бабка за дедку, дедка за репку. Тянут они потянут, а репка не вытягивается. Пришлось им звать собаку Жучку. Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку. Тянут-потянут, вытянуть не могут. Жучка позвала свою подругу кошку. Тянут они репку, не вытянут. Расстроились, начали все плакать, не знали, что придумать. Вдруг мышка бежит. Решили позвать ее. Мышка за кошку, кошка за Жучку, Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку. Тянули-тянули, тянули-тянул и, тянули-тянули, и вытянули репку. Сделали салат, всех угостили. Мышка стала другом семьи. Вот и сказки конец, а кто слушал - молодец!»

6. Елина Ирина:

«Жил-был дед. Посадил он репку. Решил дед вытянуть ее. Тянет-потянет, вытянуть не может. Решил он позвать бабку свою. Тянут они вместе, а вытянуть не могут. И решили они позвать внучку. Тянут-потянут, а вытянуть не могут. Решили они позвать собачку Жучку. Тянут-потянут, а вытянуть все равно не могут. Решили они позвать Мурку. Мяу-мяу! Тянут-потянут, а вытянуть не могут. И решили они позвать мышку. Тянут-потянут, тянут-потяну т. Вытащили репку!»

7. Мурзин Алексей:

«Жили-были старик со старухой. Вот решил старик посадить репку. Вышел в огород, выкопал ямку, положил туда семечку, закопал, полил. Пошел домой. Прошло некоторое время. Выросла репка большая-пребольшая. Дед решил, что надобно ее выдернуть. Взялся он тянуть репку. Тянет-потянет, вытянуть не может. Зовет бабку. Пришла бабка. Дедка за репку, бабка за дедку. Тянут-потянут, вытянуть не могут. Позвали они внучку. Дедка за репку, бабка за дедку, внучка за бабку. Вытянуть не могут. Позвали Жучку. Дедка за репку, бабка за дедку, внучка за бабку, Жучка за внучку. Вытянуть не могут. Позвали кошку. Дедка за репку, бабка за дедку, внучка за бабку, Жучка за внучку, кошка за Жучку. Вытянуть не могут. Позвали мышку. Потянули-потянули, и вытянули репку! Рад дед, рада бабка. Они потом ее ели долго и не могли нарадоваться.»

8. Крюк Мария:

«Жили-были бабка и дедка. Посадил дед репку. Выросла репка большая-пребольшая. Пошел дед тянуть репку. Тянет-потянет, вытянуть не может. Позвал он на помощь бабку. Тянут они потянут, вытянуть не могут. Позвала бабка внучку. Дедка за репку, бабка за дедку, внучка за бабку. Тянут-потянут, вытянуть не могут. Позвала внучка на помощь Жучку. Дедка за репку, бабка за дедку, внучка за бабку, Жучка за внучку. Тянут они потянут, вытянуть не могут. Позвала Жучка кошку. Дедка за репку, бабка за дедку, внучка за бабку, Жучка за внучку, кошка за Жучку. Тянут-потянут, вытянуть не могут. Позвала кошка мышку. Дедка за репку, бабка за дедку, внучка за бабку, Жучка за внучку, кошка за Жучку, мышка за кошку. Тянут-потянут, и вытянули репку! Стали они радоваться.»

9. Помякшева Юлия:

«Посадил дед репку и говорит: «Расти, репка, болыпа-пребольшая!» Прошло некоторое время. И выросла репка. Пришлось деду ее вытаскивать. Тянет он тянет, а вытянуть не может. Позвал бабку. Бабка за дедку, дедка за репку. Тянут-потянут, а вытянуть не могут. Пришлось им звать на помощь внучку. Внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку. Тянут-потянут. Вытянуть не могут. Позвали на помощь Жучку. Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку. Тянут-потянут, вытянуть не могут. Позвала Жучка кошку. Тянули они все вместе, и не смогли вытянуть. Позвала кошка мышку. Мышка за кошку, кошка за Жучку, Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку. Тянули-тянули, и вытянули репку!»

10. Андреев Игорь:

«Решил дед посадить трепку. Выросла она большая-пребольшая. Начал он ее выдергивать. Тянул-тянул и не выдернул. Позвал он бабку. Начали они тянуть ее вместе. Тянули-тянули и не вытянули. Позвали внучку. Тянет дед за репку, бабка за дедку, внучка за бабку. Тянули-тянули и не вытянули. Решили позвать Жучку. Начали тянуть ее вместе. Тянули-тянули и не вытянули. Тут им на помощь пришла кошка. И решила им помочь. Тянули-тянули они репку и никак не смогли вытянуть. Позвала кошка мышку. Тянули-тянули они ее, и вытянули, наконец! Тут и сказки конец! А кто слушал, молодец!»

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

В младшем школьном возрасте увеличивается словарный запас, совершенствуется грамматический строй речи, усваивается морфологическая система языка. Развивающаяся речь перестраивает другие познавательные процессы (восприятие, внимание, память, мышление, воображение). Развитие всех сторон речи находится в прямой зависимости от условий жизни и воспитания ребенка.

К моменту поступления в школу словарный запас ребенка увеличивается настолько, что он может свободно общаться с другим человеком по различным вопросам. Готовый к школе ребенок обладает развитым фонематическим слухом, способен различать звуки в словах, может соотнести звук со знаком и изобразить этот звук, понимает смысл слова. Речь младшего школьника является не только средством общения, но и объектом познания, выполняет коммуникативную, регулятивную и планирующие функции. У младших школьников сильно выражена потребность в общении, которая определяет развитие речи. Этому способствуют слушание, беседы, споры, рассуждения и др.

Эгоцентрическая речь, т. е. речь ребенка, обращенная к самому себе, регулирующая и контролирующая практическую деятельность, переходит во внутренний план, интериоризуясь и превращаясь во внутреннюю речь. Это не значит, что эгоцентрическая речь перестает использоваться. Младшие школьники часто проговаривают вслух то, что делают. В младшем школьном возрасте речь может использоваться как речь внутренняя по функции и внешняя по строению. По мере развития ребенка эгоцентрическая речь все чаще заменяется беззвучной внутренней речью, которая отличается отрывочностью, фрагментарностью, ситуативностью, свернутостью, осуществляется через размышление, планирование действий, диалог с самим собой, беседу с воображаемым партнером, выступает как фаза планирования в практической и теоретической деятельности. С помощью внутренней речи осуществляется логическая перестройка чувственных данных, их осознание ребенком. Во внутренней речи мысль и язык образуют неразрывный комплекс, действующий как речевой механизм мышления. С помощью внутренней речи младший школьник словесно выражает процессы восприятия окружающей действительности, свои действия и переживания. Благодаря внутренней речи у детей формируются определенные установки и отношение к окружающему миру, развивается способность к саморегуляции поведения.

В младшем школьном возрасте постепенно развиваются три основных типа внутренней речи:

• внутреннее проговаривание – «речь про себя», сходная по структуре с внешней речью, но не имеющая фонации (произнесения звуков); типична для решения сложных мыслительных задач;
• собственно внутренняя речь, являющаяся средством мышления, использующая специфические единицы (коды образов, предметов и схем, предметные значения) и имеющая специфическую структуру, отличную от структуры внешней речи;
• внутреннее программирование – формирование и закрепление в специфических единицах замысла (типа, программы) речевого высказывания, целого текста и его содержательных элементов.

Перевод внешней речи во внутреннюю (интериоризация) сопровождается сокращением структуры внешней речи. Переход от внутренней речи к внешней (экстериоризация) предполагает развертывание структуры внутренней речи и построение ее в соответствии с логическими и грамматическими правилами.

Внешняя речь – письменная и устная – также интенсивно развивается у младших школьников. В младшем школьном возрасте сохраняется наличие ситуативной и контекстной речи, что является нормой развития. Совершенствуется связность речи как важный компонент внешней речи, повышается адекватность речевого оформления говорящего или пишущего школьника. Активное развитие внешней речи осуществляется благодаря восприятию правильных образцов речи, разнообразного и языкового материала, а также собственных речевых высказываний, в которых школьник мог бы использовать различные средства языка. Стихийно усвоенная речь часто бывает примитивной и неправильной. Поэтому главное значение для развития речи младшего школьника имеют процесс обучения и его целенаправленная учебная деятельность.

В процессе обучения происходит усвоение литературной языковой нормы. Дети учатся отличать литературный язык от просторечия, диалектов и жаргонов, усваивают литературный язык в его художественном, научном и разговорном вариантах. Младшие школьники узнают много новых слов, новых значений уже известных слов и словосочетаний, множество новых грамматических форм и конструкций, узнают уместность употребления тех или иных средств языка в определенных ситуациях; познают основные нормы употребления слов, оборотов речи, грамматических средств, а также орфоэпические и орфографические нормы.

У младших школьников в процессе планомерной учебной работы формируются навыки чтения и письма, представления об особенностях письменной речи, совершенствуется культура речи.

В развитии речи выделяются следующие основные направления:

• работа над словом (лексический уровень);
• работа над словосочетанием и предложением (синтаксический уровень);
• работа над связной речью (уровень текста);
• произносительная работа – дикция, орфоэпия, выразительность, просодия, исправление произносительных недостатков.

Данные направления развиваются параллельно, хотя находятся в подчинительных отношениях: словарная работа дает материал для составления словосочетаний и предложений; первое и второе подготавливают связную речь младшего школьника. В свою очередь, связные рассказы и сочинения выступают средством обогащения словаря и т. д.

Развитие речи происходит с помощью специального арсенала методических средств, различных видов упражнений, наиболее важными из которых являются упражнения в связной речи (рассказы, пересказы, сочинения и пр.), поскольку они развивают все виды речевых умений на лексическом, синтаксическом уровнях, логические, композиционные умения и др.

Практический пример : Разнообразие видов пересказа вносит оживление в уроки, вызывает интерес и эмоциональную включенность младших школьников в учебный процесс: пересказ, близкий к тексту образца; сжатый пересказ; пересказ с изменением лица рассказчика; пересказ от лица одного из персонажей; драматизированный пересказ; пересказ с творческими дополнениями и изменениями; пересказ по опорным словам, картинкам-иллюстрациям и др.

В начальной школе развитие речи учащихся является главной задачей обучения родному языку. Элементы развития речи включены в содержание каждого урока (по русскому языку, природоведению, математике, изобразительному искусству и др.) и во внеклассные мероприятия. При развитии речи младших школьников процесс обучения направлен на формирование определенных характеристик речи, являющихся критериями оценки устных и письменных высказываний детей:

• содержательность речи, которая определяется количеством выраженных в ней мыслей, переживаний и стремлений, их значительностью и соответствием реальной действительности;
• логика речи, которая определяется последовательностью, обоснованностью изложения, отсутствием пропусков и повторений, лишней информации, не относящейся к теме, наличием обоснованных, содержательных выводов;
• точность речи, характеризующаяся умением говорящего или пишущего ребенка не просто передать определенные факты, но и выбрать для этой цели наиболее соответствующие языковые средства – слова, словосочетания, фразеологические единицы, предложения;
• разнообразие языковых средств, различных синонимов, различных структур предложения;
• ясность речи – ее доступность слушателю и читателю, ее ориентированность на восприятие адресатом, предполагающая учет возможностей, интересов и других качеств адресата речи;
• выразительность речи – живость, яркость, образность, убедительность отражения мысли, благодаря чему становится возможным, используя выразительные средства (интонации, отбор фактов, слов, их эмоциональная окраска, построение фразы и др.), повлиять не только на логическую, но также на эмоциональную, эстетическую область сознания;
• правильность речи – ее соответствие литературной норме, которая включает грамматическую правильность (образование морфологических форм, построение предложений), орфографическую и пунктуационную правильность для письменной речи, произносительную, орфоэпическую правильность для устной речи.

Характеристики речи младшего школьника:

• содержательность речи;
• логика речи;
• речи;
• языковых средств;
• ясность речи;
• выразительность речи;
• правильность речи.

Перечисленные характеристики тесно взаимосвязаны и в системе работы начальной школы выступают в комплексе. Стремление к их соблюдению развивает у младших школьников умение совершенствовать культуру речи, выявлять и исправлять ошибки в своих устных и письменных высказываниях.

Ю. В. Абашкина, Ю.В. Ганьшина отмечают, что для формирования культуры речи эффективными являются:

1) теоретические методы (беседа, рассказ учителя, самостоятельное изучение материала по учебнику);

2) теоретико-практические методы (фонетический, морфологический, этимологический разборы, грамматическое конструирование, лексический разбор);

3) практические методы (объяснение непонятных слов, обучение работе со справочной литературой, ведение словариков, составление словосочетаний и предложений, исправление ошибок).

Совершенствованию культуры речи младших школьников способствуют упражнения, направленные на совершенствование акцентологических и произносительных норм, лексической и грамматической структуры речи. Дидактический материал, используемый в данных упражнениях, должен быть: 1) литературным; 2) доступным и соответствующим младшему школьному возрасту; 3) разнообразным (от народных до авторских произведений русских и зарубежных авторов); 4) познавательным; 5) насыщенным изучаемыми явлениями. Благодаря разнообразным упражнениям у младших школьников развиваются специальные умения и навыки, свидетельствующие о культуре речи: произносить слова в соответствии с орфоэпическими и акцентологическими нормами; определять лексическое значение слова, различать однозначные и многозначные слова, подбирать синонимы и антонимы к данным словам; употреблять слова в правильной грамматической форме, не использовать в речи нелитературные слова; уметь оценивать речь окружающих с точки зрения качеств речи; уметь передавать мысли и чувства с помощью средств интонационной выразительности.

Факторами речевого развития младших школьников является не только учебная деятельность, но речевая среда в целом, окружающая ребенка. Немаловажную роль в этом выполняют средства массовой информации (СМИ). Д.А. Серегина считает, что СМИ на современном этапе можно оценивать с двух сторон. С одной стороны, СМИ – это расширение общего кругозора, знакомство с литературными произведениями в экранном переложении и, несомненно, один из источников для решения задачи повышения культуры речи ребенка. С другой стороны, форма и содержание многих современных радио– и телепередач очень часто свидетельствуют о наличии антикультурного компонента в речи ведущих и героев программ. По результатам проведенного исследования, автор сделала выводы о том, что младших школьников очень привлекают СМИ, значительную часть своего досуга дети посвящают просмотру телепередач, видео, занятиям с компьютером, что обусловлено легкостью и доступностью общения с ними, возможностью оставаться пассивным потребителем. Аудиовизуальный опыт ребенка богаче, чем «речевой», хотя и носит часто случайный, стихийно сложившийся характер. «Речевой» и зрительский опыт ребенка взаимосвязаны: дети обращают внимание на новые слова, встречающиеся в передачах, интересуются их значением. Тем не менее средства массовой информации обладают большими потенциальными возможностями применения их на уроках русского языка и литературного чтения в качестве учебного материала. Д.А. Серегиной была доказана возможность, целесообразность систематической работы в ключевых направлениях формирования речевой культуры в условиях воздействия СМИ. Основными направлениями такой работы являются следующие: работа с отдельно взятым словом с использованием различных лингвистических словарей (создание «Энциклопедии одного слова»); формирование умения ориентироваться в программе телевещания и самостоятельно отбирать полезные телепрограммы для просмотра; формирование умения ориентироваться в детских журналах. Можно сделать вывод о том, что средства массовой информации могут оказывать положительное влияние на формирование речевой культуры младших школьников при условии повышения уровня информационной культуры детей, формирования у них качеств активного, грамотного зрителя.

Практический пример : Проект по созданию «Энциклопедии одного слова», направленный на формирование речевой культуры младших школьников, заключается в том, что каждый ребенок работает с выбранным им словом, использует словари, «ищет» это слово в заглавиях художественных произведений, русском фольклоре, афоризмах, детских журналах, радио– и телепередачах.

Основные направления развития речи младших школьников

I. Овладение нормами литературного языка

1) расширяется словарный запас; 2) обогащается активный запас грамматических конструкций; 3) вырабатывается гибкость в обращении с языковыми единицами; 4) развивается чувство языка

II. Овладение функциональными стилями языка и формирование качества хорошей речи

1) формируются знание и умение выделять стилевые черты разговорной речи и книжных стилей, знание стилевых разновидностей языка и речи; 2) развивается языковое чутье; 3) умение выделять стилевые черты разговорной речи и книжных стилей; 4) формируется умение ориентироваться в ситуации общения: анализировать мотивы речевой деятельности, условия и задачи общения

III. Развитие навыков связной речи

Формируются умения: 1) определять (осмысливать) объем и границы темы сочинения; 2) подчинять свое изложение и сочинение основной мысли; 3) собирать материал для сочинения; 4) систематизировать собранный к высказыванию материал, т. е. отбирать нужное и определять последовательность его расположения в сочинении; 5) строить сочинения разных видов (повествования, описания, рассуждения); 6) выражать свои мысли точно, правильно с точки зрения литературных норм и по возможности ярко

Таким образом, на протяжении младшего школьного возраста совершенствуются все виды речи детей (табл. 2.6). Дети овладевают нормами литературного языка, функциональными стилями языка, у них формируются качества хорошей речи, развиваются навыки связной речи, совершенствуются регулятивная и планирующая функции речи.

ПЕНЗЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМ. В. Г. БЕЛИНСКОГО

КУРСОВАЯ РАБОТА

по экспериментальной психологии

«Особенности развития речи у младших школьников»

Выполнила: студентка ФНиСО, гр. П-42

Гомозова Татьяна Михайловна

Проверила: Шахова Инна Павловна

ПЕНЗА – 2007

Введение

1. Теоретическая часть

1.1 Общая характеристика личности младшего школьника

1.2 Речевая деятельность младших школьников

1.3 Психологические особенности формирования речи первоклассников

1.4 Требования к речи учащихся

1.5 Особенности речи ребёнка, поступившего в первый класс

2. Практическая часть

Заключение

Список литературы

Приложение

ВВЕДЕНИЕ

Что может быть важнее хорошо развитой речи? Без нее нет подлинных успехов в учении, нет настоящего общения, а значит, и коллективного труда. Современная программа представляет высокие требования к речевому развитию школьников.

Развитие речи - процесс сложный, творческий. Он невозможен без эмоций, без увлеченности. Недостаточно было бы лишь обогатить память школьника каким-то количеством слов, их сочетаний, предложений. Главное - в развитии гибкости, точности, выразительности, разнообразия. Шаблон в развитии речи недопустим, механическое заучивание речевых штампов может принести только вред. Однако и стихийность тоже вредна и недопустима.

Развитие речи - это последовательная, постоянная учебная работа, которую можно планировать и на каждый урок, и в перспективе. Развитие речи имеет свой арсенал методов, собственные виды упражнений, свою программу умений, которые обеспечиваются соответствующей методикой. Проводя изложения и сочинения, устные рассказы, словарные и синтаксические упражнения, учитель руководствуется не только перспективной целью, которая может быть определена как хорошая речь, но и конкретными учебными целями каждого отдельного упражнения.

Человек всю свою жизнь совершенствует речь, овладевает богатствами языка. В раннем детстве у него возникают потребности общения, которые он удовлетворяет посредством простейших элементов речи. Потребность выражать свои мысли с возрастом расширяется. Развиваясь, ребенок пользуется все более сложными языковыми единицами. Обогащается словарь, усваивается фразеология, ребенок овладевает закономерностями словообразования, словоизменения и словосочетания, многообразными синтаксическими конструкциями. Эти средства языка он использует для передачи своих все усложняющихся знаний.

Современная программа начальной школы предъявляет высокие требования к развитию связной речи учащихся. По определению М. Львова, "под связной речью понимается речь, которая организована по законам логики и грамматики, представляет единое целое, имеет тему, обладает относительной самостоятельностью, законченностью и расчленяется на более или менее значительные части, связанные между собой". Работа над связной речью развивает у детей необходимую способность распределять своё внимание, направлять его одновременно на несколько видов деятельности.

Цель работы сугубо практическая: сделать речь (чужую, а затем и свою) предметом наблюдения и внимательного отношения учеников, заложить основы культуры речевого поведения. Но если мы хотим сознательного отношения ребёнка к слову, к речи и речевым действиям, то необходимо вооружить его теми знаниями, которые помогут понять (в доступных пределах) смысл используемых терминов.

Объект исследования: - речь младших школьников.

Выборка: первоклассники МОУ СОШ им. Ф. В. Гладкова (10 учащихся).

Предметом нашего исследования является выявление особенностей развитияречи младших школьников и упражнения, направленные на формирование иобогащение детской речи.

Формирование полноценного речевого развития младших школьниковявляется важнейшим направлением процесса обучения. Это объясняет актуальность избранной темы.

Цель исследования: - изучение особенностей развития речи младших школьников в процессе обучения; формирование у учащихся умений строить высказывание (устное и письменное) на заданную тему в определённом стиле и жанре: правильно, содержательно, выразительно, эффективно.

В соответствии с целью исследования были поставлены задачи:

1 . Изучить литературу по данной теме и дать теоретическое и психолого-педагогическое обоснование проблемы.

2 . Составить систему речевых упражнений.

3 . Изучить особенности развития речи у младших школьников.

4 . Составить методические и психолого-педагогические рекомендации по подготовке и проведению упражнений по развитию речи учащихся.

Гипотеза нашего исследования заключается в предположении, что систематическое, методически точное проведение речевых упражнений на уроках развития речи и русского языка способствует развитию связной речи младших школьников, формированию навыков самоконтроля, предупреждению и устранению типичных речевых ошибок учащихся, повышению качества детских высказываний.

Методы исследования:

Анализ психолого-педагогической литературы;

Наблюдение;

Эксперимент;

Психодиагностические методы;

Качественный и количественный анализ полученных результатов исследования.

Контрольная работа состоит из двух частей. Первая часть содержит психолого-педагогические основы развития речи младших школьников. Вторая посвящена диагностике устной речи первоклассников.

В разделе «Список литературы» представлен список использованной научной и методической литературы.

Экспериментальное исследование проводилось в Малосердобинской средней школе им. Ф. В. Гладкова.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

1.1 Общая характеристика личности младшего школьника

"Младший школьный возраст - период воспитания, накопления знаний, период освоения по преимуществу. Успешному выполнению этой важной функции благоприятствуют характерные особенности детей этого возраста: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, внимательность, наивно игровое отношение ко многому из того, с чем они сталкиваются" - так характеризует этот возраст Н.С. Лейтес.

Психические процессы младших школьников развиваются интенсивно, но неравномерно. Восприятие является свежим, широким и острым, но мало дифференцированным. Дети этого возраста не умеют проводить целенаправленный анализ наблюдаемого, не умеют выделять главное, существенного в воспринятом, для их восприятия характерна яркая эмоциональность. Однако постепенно восприятие становится более управляемым, оно освобождается от влияния непосредственной деятельности, с которой раньше было неразрывно связано, увеличивается место организованного наблюдения.

Младшие школьники выполняют требования учителябеспрекословно, не вступают с ним в споры. Они доверчиво воспринимают оценки и поучения учителя, подражают ему в манере рассуждать, в интонациях.

Послушание младших школьников проявляется как в поведении, так и в самом процессе учения. Такие психические особенности, как доверчивость, исполнительность являются предпосылками для успешного обучения и воспитания. В этом возрасте дети с готовностью и интересом овладевают новыми знаниями, умениями и навыками. Пока они только вбирают, впитывают знания. И этому очень способствует повышенная восприимчивость и впечатлительность младшего школьника.

Очень важной особенностью является подражательность взрослым, своим сверстникам, героям книг и кинофильмов. Это качество очень помогает детям в учении и способствует быстрому овладению умениями и навыками учебной работы, умениями планировать, организовывать и осуществлять различные виды работы. Всему этому их надо настойчиво и терпеливо учить.

Таким образом, младший школьный возраст является сензитивным периодом в овладении новых знаний, умений, навыков и очень благоприятным периодом в речевом развитии ребенка.

1.2 Речевая деятельность младших школьников

В раннем детстве у ребенка возникают потребности общения, которые он удовлетворяет посредством простейших средств речи: гуления, лепета, а в возрасте около года появляются первые слова. С самого начала речь возникает как социальное явление, как средство общения. Несколько позднее речь станет также средством познания окружающего мира, планирования действий. Развиваясь, ребенок пользуется все более сложными языковымиединицами. Обогащается словарь, усваивается фразеология, ребенок овладевает закономерностями словообразования, словоизменения и словосочетания, многообразными синтаксическими конструкциями. Эти средства языка он "использует для передачи своих все усложняющихся знаний, для общения с окружающими людьми в процессе деятельности.

Речевая деятельность - процесс словесного общения с целью передачи и усвоения общественно-исторического опыта, установление коммуникации, планирования своих действий. Высказывания младших школьников свободны, непосредственны. Часто это простая речь: речь-повторение, речь-называние; преобладает сжатая, непроизвольная реактивная (диалогическая) речь. Школьный курс способствует формированию произвольной, развернутой речи, учит ее планировать на уроке. Нужно ставить перед учащимся задачу научиться давать полные и развернутые ответы на вопрос, рассказывать по определенному плану, не повторяться, говорить правильно, законченными предложениями, связно пересказывать большой по объему материал. В процессе учебной деятельности учащиеся должны овладеть произвольной, активной, программированной, коммуникабельной и монологической речью. На протяжении младшего школьного возраста происходит развитие всех сторон речи: фонетической, грамматической, лексической. Первоклассники практически владеют всеми фонемами, тем не менее фонетической стороне надо уделить большое внимание, так как обучение чтению и письму требует хорошо развитого фонематического слуха, т.е. умение воспринимать, правильно различать все фонемы, научиться анализировать их, выделять каждый звук из слова, выделенные звуки сочетать в слова. На протяжении младшего школьного возраста идет развитие и грамматической стороны языка. Ребенок приходит в школу, практически владея грамматическим строем родного языка, т.е. он склоняет, спрягает, связывает слова в предложения. Развитию грамматического строя языка способствует новая форма речевой деятельности - письменная речь. Необходимость быть понятым в письменном изложении заставляет учащегося грамматически правильно строить свою речь.

Развитие связной речи младших школьников.

Теоретическое и практическое изучение проблемы развития речи на уроках русского языка особенно актуально в настоящее время.

Мои наблюдения во время работы в школе, посещений уроков учителей показали, что далеко не все учителя уделяют достаточное внимание проблеме развития речи учащихся, хотя такая работа очень важна. Необходимо, чтобы речь детей соответствовала литературной норме, кроме того, развивая речь ребёнка, учитель развивает и его мышление.

Цель моей работы – создание условий для развития связной речи учащихся.

1.Составление словосочетания с новыми словами, встретившимися в тексте. Эта работа не только помогает глубже раскрыть значение слова, но и готовит учащихся к его употреблению, активизирует его.

Например, при чтении стихотворения С. Маршака « Ледоход» второклассники встретились со словом вереница . С этим словом дети составили словосочетания: тянутся вереницей , вереница журавлей и т. п.

Задания такого типа могут широко варьироваться. Желательно, чтобы они заканчивались составлением предложений, то есть употреблением составленного словосочетания в собственной речи.

2. Устойчивых сочетаний, фразеологизмов; образных выражений в художественных текстах очень много, они разнообразны по значениям, по эмоциональным окраскам, по сферам употребления, по составу и структуре. Такие словосочетания разъясняются различными способами.

а) Выясните значение приведённых ниже пословиц, сгруппируйте синонимичные пословицы.

Каково сошьёшь - таково и износишь. Любишь кататься, люби и саночки возить. Любишь смородинку, люби и оскоминку. Каково испечёшь, таково и съешь.

б) Переделайте предложения, заменив, где можно отдельные слова устойчивыми сочетаниями.

Он всё умеет делать. Он много болтает. Он быстро побежал. Он с утра в плохом настроении. И пошёл он, сам не зная куда. Он говорил, говорил да вдруг замолчал. Он главный мой помощник. Его болезнь быстро прошла. Дела обстоят совсем плохо.

Устойчивые сочетания для замены: как рукой сняло; из рук вон плохо; встал с левой ноги; мастер на все руки; перебиваться с хлеба на квас;

д) Закончите предложения, используя приведённые ниже фразеологизмы разговорного характера.

Это ясно, как.... Братья похожи друг на друга как... . Пора за работу браться, полно... . Уж они такие друзья: их... . Слёзы у неё так и брызнули... . На него положиться нельзя; у него.... Только мы о нём вспомнили, а он.... Чуть, что не по тебе, ты сейчас.... Я его расспрашивать, а он.... Не ждали мы его: свалился.... Столько на полках интересных книг, у мальчика просто.... Идти пришлось ночью; темнота кругом.... Как уехал, так о нём....

Фразеологизмы для вставки: две капли воды; дважды два - четыре; баклуши бить; водой не разольёшь; в три ручья; семь пятниц на неделе; тут как тут, губы надул; словно в рот воды набрал; как снег на голову; глаза разбежались; хоть глаз выколи; ни слуху, ни духу.

е) Найдите к данным ниже устойчивым сочетаниям выражения, противоположные по смыслу.

Вывести на чистую воду; без году неделю; кот наплакал; играть первую скрипку; не покладая рук; семи пядей во лбу; держать язык за зубами; ковать железо пока горячо.

Для справок: концы в воду хоронить, давным-давно, пруд пруди, быть последней спицей в колеснице, сложа руки, язык распускать, класть в долгий ящик.

Работа над предложением, как основной речевой единицей, является центральной в процессе развития связной речи детей, устной и письменной.

Основные приёмы работы над предложениями.

1.Чтение образцов, отработка интонации, выразительности, выяснение значения

2. Вопрос учителя.

В простейшем варианте вопрос служит основой построения предложения, в нём даны почти все слова и намечена структура предложения.

3. Составление предложений, аналогичных данным, но на другую тему. Лучше подбирать образцы из художественных текстов.

4. Построение предложений из разрозненных слов (или восстановление деформированного текста). Варианты этого упражнения:

а) все слова даны в нужной форме: « видели, белочку, рыженькую, дети , лесу, в »;

б) некоторые слова даны в нужной форме, а некоторые - в начальной, по мере изучения грамматического материала;

в) все слова даны в начальной форме: « видеть, белочка, маленькая, дети , лес, в ».

5. Деление текста, напечатанного без точек и заглавных букв, предполагается детям не только в 1, но и во 2 , в 3 и более старших классах. Оно помогает школьнику находить границы предложений и в собственной речи.

6. Постепенное, ступенчатое распространение данного простого предложения с помощью вопроса.

Кормили кур

Дети кормили кур.

Маленькие дети кормили кур.

Маленькие дети утром кормили кур и т. д.

Упражнения такого типа учат детей составлять значительные по объёму предложения, вводить в них дополнительные сведения, изобразительные средства, а также устанавливать связи между словами в предложении.

Иногда практикуется и обратный вариант этого упражнения - сокращение распространённого предложения путём отбрасывания некоторых слов.

7. Соединение двух или трёх простых предложений в одно сложное.

8. Построение сложных предложений из нескольких различных элементов. Построение нескольких вариантов предложений.

9. Выражение одной и той же мысли в нескольких вариантах предложения; объяснение оттенков значения, которые при этом возникают. Например, я давала такое предложение « В марте с крыш капает, весна приближается »; дети составили варианты предложений (3 класс) : Приближается весна, с крыш уже капает. Закапало с крыш, значит, весна скоро. Март наступил, а с крыш не капает. Если с крыш закапало, значит, весна скоро. Весна приближается, вот и с крыш уже закапало.

10. Построение предложений заданного типа (изученной конструкции), например: простого распространенного; с однородными подлежащими и т. п.

10. Составление предложений по данной синтаксической схеме.

12. Редактирование предложений или их групп, содержащих речевые ошибки, недочёты.

13. Основные виды творческих упражнений по составлению предложений следующие: (расположены по степени самостоятельности и развивающему эффекту);

составление предложения по опорным словам (2-3 слова, не более);

составление предложения по одному опорному слову, чаще всего нового, отличающемуся особыми оттенками значений и выразительностью;

по заданному обороту речи, фразеологизму, крылатому выражению ;

по предметной картинке;

по сюжетной картинке;

по узкой теме, заданной учителем или учащимися;

свободное составление предложения (задание учителя звучит так: «Составьте предложение любого вида и на любую тему»).

14. Определение границ предложения в сплошном тексте.

15. Координация главных членов предложения путём изменения формы слова, являющегося в предложении или подлежащим, или сказуемым.

16. Анализ предложения:

а) по членам предложения;

б) по определению главных членов предложения (основы предложения) и словосочетаний, входящих в структуру предложения;

17. Различение языковых единиц: слова, словосочетания, предложения.

Творческие упражнения особенно ценны в развитии речи школьников.

Таким образом, система работы по синтаксису призвана осуществлять основную цель обучения русскому языку на начальном этапе: развивать мышление и речь учащихся, способствовать осознанию элементов грамматического строя речи, воспитывать любовь к родному языку и прививать интерес к его познанию.

Уровень текста.

Умение составлять текст, а точнее, выражать свои мысли, знания, чувства, намерения в развёрнутых высказываниях, в связной речи - это, в общем, основная цель всех видов работы по развитию речи и одна из важных целей всей системы обучения родному языку.

Основными видами упражнений в связной речи учащихся являются пересказы полные, близкие к тексту образца, сжатые, краткие, выборочные, с перестройкой плана, с творческими дополнениями; письменные изложения аналогичных видов; устные рассказы и письменные сочинения по личному жизненному опыту учащихся, по их организованным наблюдениям природы, труда людей и др., по картинам (серия картин, одна картина), кино - и диафильмам, прочитанным книгам (отзывы о книге, фильме, картине, выставке и т. д.); письма, заметки в газету, радиопередачи и др.

Все эти виды речи опираются на уровни работы, описанные ниже: на развитую систему произносительных умений (устная речь учащегося), на его словарь и активность в выборе слов, на владение им сочетаниями слов и механизмами построения предложения.

Система сочинений, изложений и др. упражнений в связной речи лишь тогда эффективна, когда она долговременна и перспективна.

Виды сочинений, которые использую в работе.

1. Коллективный рассказ по началу.

Однажды осенней студёной порою

По улице шёл неизвестный чудак.

Придумайте рассказ. Что же могло произойти с чудаком на улице?

Условие: в предложениях должны быть слова с непроизносимыми согласными.

2. Продолжите рассказ о том, что можно увидеть, когда шагаешь по лесной тропинке.

3. Продолжите сказку Э. Шима.

Росли на огороде злые сорняки - мохнатый Чертополох, серая Лебеда и жгучая Крапива. Росли и воевали с огородными овощами. Расталкивали всех, лучшие места себе захватывали, сок из земли тянули. Совсем забили другие овощи.

4. Сочинения на лексическом материале.

Подготовка к творческой работе на тему « Фантазии зимы » проходила на отрывках из произведений М. Пришвина и Н. Сладкова.

Белые фигурки.

Н. Сладков.

Вместе со снегом налетели и набежали в лес невиданные существа. Тут вылез из сугроба лесной человечек в огромной белой папахе. Там на пеньке сидит не то белочка, не то зайчик.

Полон лес диковинных птиц и зверей. Хочешь увидеть их - поторопись.

Снежные фигуры.

М. Пришвин.

Снежинки, падая, не знали, что делают, и от этого везде на ветвях выходили фигуры.

Так, был тут Ночной сторож, он сидел, закутанный в тулуп, на большой ветке и дремал; вдруг сверху упал на него Геркулес и рассыпал его: выпрыгнула ёлка, а из-под ёлки выскочил заяц. После падали Ведьмы, Волки, Бабушки с Внучками...

Следующим этапом было составление коллективного сочинения.

Вот то, что получилось у учеников 3а класса.

Выпал пушистый снег, и нам захотелось посмотреть, как изменился лес. Очарованные красотой деревьев, мы не заметили, как наступили сумерки.

Лес стал сказочным. Вот на пеньке, закутавшись в тулуп, сидит ночной сторож. Рядом с ним пристроился пёс. Он не сводит глаз с белочек, резвящихся на ветках ели. Под кружевными арками берёз замер красавиц лось. А на опушке леса зайцы затеяли чехарду. Мы долго любовались этими снежными фигурами, удивляясь фантазии зимы.

Чрезвычайно важен и анализ сочинений, их редактирование.

Все эти сочинения - первые шаги учащихся в речевом творчестве. Есть в них и речевые ошибки, работа над которыми - важная задача учителя. Но в них есть также и успехи: удачное сравнение, логичность изложения, проявления фантазии, воображения.

Несмотря на «деление» работы по развитию речи учащихся на четыре основных направления (уровня)- произносительное, лексическое, синтаксическое, текстовое - развивать речь детей необходимо комплексно, то есть, одновременно решая задачи каждого направления: работая над текстом, выявлять новые слова и объяснять их значение, составлять предложение с новым словом, интонировать это предложение при чтении в зависимости от его основной мысли., определять средство связи предложений в тексте (слова), учиться заменять их синонимичными и т. д.. Только в этом случае процесс развития связной устной и письменной речи учащихся будет успешным.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Методика обучения родному языку в современном её состоянии ведущую роль отводит коммуникативному направлению, то есть на первое место ставится обучение родному языку как средству общения. В соответствии с этим положением программа для средней общеобразовательной школы основной целью обучения русскому языку называет развитие устной и письменной речи школьников.

В процессе изучения лингвистической, психологической, методической литературы, исходя из опыта, полученного во время педагогической деятельности, можно сделать вывод о том, что у учителя имеется возможность на уроках русского языка развивать речь учащихся, использование при этом разнообразных методов и форм обучения даёт большие возможности повышения эффективности такой работы. Кроме того, учитель должен понимать и осознавать, что для детей важны начальные сведения теории языка (понятие о многозначности, синонимии, антонимии, омонимии , словосочетании, предложении, тексте и его типах и т. д.).

Подводя итоги, можно сделать следующий вывод: эффективность всей работы по развитию речи зависит от трёх следующих факторов:

1)от речевой среды, правильной и выразительной речи окружающих;

2)от организации речевой практики детей: разносторонней, интересной, мотивированной, четко контролируемой учителем;

3)от умения учителя опереться в развитии речи на теорию языка, грамматику, элементы лексикологии, современные достижения психологии и методики обучения.

Значение работы по развитию речи очень велико. Такая работа позволяет учителю не только организовать речь детей в соответствии с литературной нормой, но позволяет развивать мышление учащихся. Речь для ученика не должна быть лишь учебным предметом, за который могут поставить тройку» или «пятёрку»: речь должна стать для него средством самовыражения, предметом радости и гордости.

Успех в овладении речью - это в конечном итоге залог успеха во всем школьном обучении и развитии детей , так как именно через речь школьник открывает широкий мир литературы, науки и жизни.

Эту работу мы продолжаем и во внеурочное время. Помогают в развитии речи учащихся наблюдения, полученные детьми на прогулках, экскурсиях. Принимаем активное участие во внеклассных мероприятиях (школьных, городских), выразительность речи хорошо развивается в выступлениях учащихся в художественной самодеятельности, в инсценировании сказок и т. д.

Совместно с родителями проводим конкурсы, викторины « Играем вместе», которые тоже имеют немало важную роль в развитии речи детей.

Л итература.

1)Актуальные проблемы методики обучения родному языку в начальных классах / под ред. , . - М.: Педагогика, 1977

3)Белошапкова русский язык. Синтаксис. - М.: Высшая школа, 1977

4)Борищук речи - развитие личности школьника //Нач. шк., 1983

5) О преподавании отечественного языка - Л.: Нарком - прос РСФСР, 1941

6)Бутузова работа на уроках русского языка и чтения // Нач. шк., 1992

7)Введенская русский литературный язык. Лексика. Фонетика. - Ростов-на-Дону.: Изд-во Ростовского университета, 1963.

8)Виноградов язык (Грамматическое учение о слове)- М.: Высшая школа, 1986

9)Виноградов синтаксиса современного русского языка. - М..: Просвещение, 1950

10)Вижанкова над контекстуальными синонимами - одно из средств развития словесной речи// Нач. шк., 1990

11)Выготский и речь. - М.: Просвещение, 1956

12)Габдулахов связной речи на уроках русского языка//Нач. шк., 1987

13)Голуб И., Дрофа М. Моя первая книжка о словах. - М.:Просвещение, 1995

14)Демичева -модель и работа с ним на уроках русского языка//Нач. шк., 1994

15)Жинкин Н..И.. Психологические основы развития речи.- М.: Просвещени, 1966

16)Жинкин совершенствования содержания и методов обучения русскому языку. - М.:Просвещение, 1969

17)Закожурникова над предложением и связной речью в начальных классах. - М.: Просвещение, 1962

19)Климова упражнения на уроках русского языка // Нач. шк., 1995

20)Кодухов о синонимах. - М.: Просвещение, 1984

21)Кустарёва В. А. , и др. Методика русского языка для

педагогических училищ. - М.: Просвещение, 1973

22)Ладыженская связной речи детей. - М.: Просвещение, 1979

23)Леонтьев и психология. - М.: Наука, 1966

24)Леонтьев, речь, речевая деятельность. - М.: Просвещение, 1969

25) , . Методика обучения русскому языку в начальных классах. - М.: Просвещение,1987

26)Речь младших школьников и пути её развития. - М.: Просвещение, 1975

27)Макарова младших школьников с функцией синонимов в тексте// Нач. шк., 1992

28)Меркулова виды работ по развитию речи на уроках русского языка // Нач. шк., 1996

29)Методика развития речи на уроках русского языка/ Под ред. . - М.: Просвещение, 1980

30)Методика русского языка/Под ред. , Л. К. , Назаровой, и др. - М.: Просвещение, 1982

31)Петрова язык. Лексика. Фонетика. Словообразование. - М.: Просвещение, 1984

32)Политова речи учащихся на уроках русского языка. - М.: Просвещение, 1984

33) Сборник программ для начальной общеобразовательной школы. Эльконина-Давыдова/ автор-составитель.-М.: Вита-Пресс, 2001

34) , Чеботкова комментарий к учебнику русского языка для 3 класса: пособие для учителя начальной школы.- М.: Вита-Пресс, 2004

35)Реформатский в языкознание. - М. Просвещение, 1977

36)Речевое развитие младших школьников. Сборник статей/ Под ред. . - М.: Просвещение, 1970

37)Речевые секреты/ Под ред. .- М.: Просвещение, 1992

38)Русский язык. Энциклопедия/ Под ред. .-М.: Советская энциклопедия, 1979

39)Русский язык / Под ред. .- М.: Советская энциклопедия, 1979

40)Соловейчик М..С. К тайнам языка // Нач. шк., 1994

41)Стрельцова и фантазия. - Мои наилучшие пожелания. - М: Просвещение, 1992

42)Устименко урок русского языка в начальных классах // Нач. шк., 1994

43)Ушаков занятия по русскому языку в начальных

классах. - М.: Просвещение, 1971

44)Фомичёва над словосочетанием и предложением в начальных классах. - М.: Просвещение, 1981

45) В мире слов. - М.: Просвещение,1978

46) Шанский язык. Лексика. Словообразование. - М.: Просвещение, 1975