Люди с нарушением зрения и слуха. Причины стойких нарушений слуха

При изучении популяции детей бросается в глаза огромная гетерогенность данной группы. Поэтому в этой публикации внимание концентрируется на детях, страдающих нарушениями зрения и слуха от рождения (конгенитально слепоглухих).

Полностью глухие (индекс Флетчера >91 дБ) или полностью слепые (острота зрения 0% или светоощущение) составляют в этой группе незначительное меньшинство. Многие дети имеют остатки зрения и слуха. Выявление этих остатков имеет чрезвычайно важное значение при решении вопроса о необходимости обучения и воспитания ребенка по специфической программе для слепоглухих или о возможности его обучения с помощью соответствующих вспомогательных средств по программе для глухих (слабослышащих) слабовидящих (слепых).

При определении остаточного слуха или остаточного зрения речь идет не только об "объективных" аудиологических или офтальмологических данных. Не менее важное значение имеет способность или желание ребенка использовать свои возможности восприятия.

Наглядный пример. Ребенок с остротой зрения 0,05 мог бы, используя очки или контактные линзы, получить возможность читать печатные тексты или чертежи. Однако он отклоняет любое оптическое средство, в связи, с чем осязательное восприятие получает преобладающее значение.

При определении остаточной функции зрения или слуха часто исходят из критерия остроты зрения по таблице Снеллена или потери слуха, выраженной в децибелах.Оба параметра, безусловно, важны, однако при решении вопроса о степени слуховых и зрительных нарушений у ребенка необходимо учитывать и другие дополнительные офтальмологические или аудиологические факторы. Наряду с остротой зрения очень важным показателем необходимости обучения и воспитания ребенка по специфической программе для слепоглухих является широта поля зрения. Известен целый ряд синдромов, при которых нарушение слуха сопровождается изменениями сетчатки, что вызывает сужение поля зрения. Но одних только данных о том, что поле зрения ограничено до 10°, оказывается недостаточно для оправдания тех или иных педагогических мероприятий. Если, например, сохранены некоторые остатки периферического зрения, то это может значительно повысить внимание учащегося. Глухой ребенок с такими показателями зрения заметит быстрее, чем ребенок без периферических остатков зрения, что кто-то из учащихся начал говорить или жестикулировать.

Другим офтальмологическим аспектом, который часто связан с предыдущим, является восприятие контраста. В сетчатке существуют определенные рецепторы, делающие возможным воспринимать различия между черным и белым. В повседневной жизни восприятие контраста играет важную роль, например, при вождении автомобиля, а также при чтении с доски или восприятии плохо отпечатанных чертежей или букв. Если восприятие контрастности изменяется из-за освещения, то одновременно с этим может уменьшиться и острота зрения. Это очень важно, например, при чтении с доски.

Другим важным аспектом, который должен учитываться при оценке визуальных возможностей ребенка, является фиксирование и слежение взглядом. У многих слишком поздно оперированных детей с врожденной катарактой при хорошо восстановленной остроте зрения возникают проблемы, связанные с направлением взгляда на объект или слежением взглядом за движущимся объектом. Глаза у этих детей часто направляются то в одну, то в другую сторону или совершают вращательные движения (так называемый маятниковый или ротационный нистагм). Многие из этих детей, для того чтобы лучше видеть, держат голову в определенной позиции. Иногда они могут это выдержать только в течение нескольких секунд. Сильный нистагм может стать значительным препятствием к овладению беглым чтением или письмом, несмотря на достаточную остроту зрения. Все эти проблемы еще более усиливаются отклонениями в слуховой системе. Зрение и слух тесно между собой связаны.

При звуковом раздражении "угрожающего", или "странного" характера мы рефлекторно направляем взгляд в сторону источника звука. Глухие люди обладают большим зрительным вниманием и этим в значительной мере компенсируют свое слуховое нарушение. При зрительном нарушении, которое может быть объективно небольшим, эта компенсирующая функция сильно редуцируется. У глухих детей и взрослых с ограниченным полем зрения и без его периферических остатков это проявляется самым драматическим образом. Эти люди постоянно должны пытаться "прощупывать" окружающую обстановку, как через трубку, определяя существенные информативные раздражения. Ввиду пассивности этого процесса информация или не воспринимается, или воспринимается частично. О большой взаимозависимости органов зрения и слуха можно судить по тому, какие трудности возникают у детей и взрослых с тугоухостью средней степени, если они имеют нарушения зрения. Они не могут достаточно быстро реагировать на источник звука (например, на голос учителя или соученика) вследствие того, что полностью или частично утрачивают возможность считывания с губ. Для этих детей чрезвычайно важным является как восприятие направления звука, так и различение значимых и незначимых сигналов Последнее обстоятельство может стать для слабослышащего с нарушенным зрением серьезной дополнительной проблемой. Эти учащиеся способны при благоприятных условиях частично понимать речь. Но если побочные шумы становятся несколько сильнее, то понимание речи снижается и они переключаются на считывание с губ. Однако нарушенное зрение делает это невозможным или возможным не в полной мере.

Для слепоглухих в раннем детском возрасте и для слепоглухих с низким уровнем общего развития разработан надежный аудиометрический метод, базирующийся на принципе классического обусловливания и названный "дуновение".

Из сказанного выше можно сделать следующий вывод. Ребенок с комбинированным нарушением зрения и слуха находится в сложной ситуации. Отклонения зрительной и слуховой функций оказывают глубокое воздействие друг на друга и взаимно усиливаются. Вследствие этого отрицательные последствия этих дисфункций качественно и количественно значительно грубее по сравнению с простой, суммацией обоих отдельных нарушений. Только междисциплинарная диагностика, учитывающая все эти аспекты, в состоянии определить, в какой мере ребенок нуждается в той специфической форме обучения и воспитания, которую мы определяем как обучение и воспитание слепоглухих.

Многочисленные исследования отечественных дефек­тологов и психологов (P.M. Боскис, М.Ю. Рау, Т.В. Розано­вой, Л.И. Тиграновой, И.М. Соловьева, М.И. Земцовой, Ю.А. Кулагина, Л.И. Солнцевой и др.) выявили особенно­сти формирования клинико-психологической структуры нарушений у детей с патологией сенсорной сферы.

Дети с нарушениями слуха

Это особая категория детей с нарушениями развития. Вследствие врожденных или приобретенных дефектов слу­хового анализатора у них изменяется весь ход психическо­го развития. Особенно страдает речевая сфера, так как слух играет решающую роль в развитии и функционировании речи.

Степень вторичных отклонений в развитии ребенка оп­ределяется рядом условий: степенью снижения слуха, вре менем возникновения нарушения, педагогическими усло­виями обучения и воспитания.

Ребенок с врожденной или рано появившейся глухотой не может самостоятельно овладеть речью, и это негативно сказывается не только на формировании такой сложной функции, как словесно-логическое мышление, но и на раз­витии наглядно-образного мышления, внимания, памяти, восприятия и т.п. Чем позже возник дефект слуха, чем лучше успела сформироваться речь, тем меньше пострада­ет дальнейшее психическое развитие ребенка.

Огромное значение имеет степень выраженности сен­сорного нарушения. Так, небольшое поражение слуха дает некоторые возможности для самостоятельного овладения речью, а следовательно, и для развития высших психиче­ских функций. При минимальном остаточном слухе само­стоятельное овладение речью невозможно и развитие пси­хических функций своеобразно. В этом случае без специ­ального обучения и воспитания внешняя картина дефекта будет очень сходна с картиной нарушения при умственной отсталости, хотя структура его совершенно иная.

Особенности детей данной категории характеризуются исключительным своеобразием не только по степени пер­вичного нарушения, но и по уровню речевого развития. Всвою очередь разный уровень речевого развития опреде­ляет своеобразие мышления, памяти, внимания, обуслов­ливая, таким образом, наличие возможных отклонений последующего порядка. Если ребенок не сразу попадает в специальные условия воспитания, сглаживающие тяжесть этих последствий, то могут наблюдаться глубокие наруше­ния развития.

На основе оценки слуха и данных речевого развития в педагогической типологии выделены четыре группы детей с нарушением слуха:

§ неслышащие без речи (ранооглохшие);

§ неслышащие, сохранившие речь (позднооглохшие);

§ слабослышащие, обладающие относительно развитой речью с небольшими ее недостатками;

§ слабослышащие с глубоким речевым недоразвитием.

­Уровень развития речи у детей с недостатками слуха не дает возможности определить количественный характер снижения слуха. Известны случаи, когда учащиеся имеют одинаковую степень снижения слуха, но разный уровень речевого развития, и, наоборот, у учащегося со значитель­ным снижением слуха отмечается более высокий уровень речевого развития, чем у ребенка с меньшими нарушения­ми слуховой функции. В связи с этим для правильной ор­ганизации педагогического процесса необходимо знать и уровень развития речи ребенка, и степень снижения его слуха.

Таким образом, к категории неслышащих относятся дети, слух которых не может быть самостоятельно исполь­зован ими для накопления речевого запаса, а развитие речи осуществляется только в ходе специально организованного педагогического обучения. К этой же категории относятся неслышащие дети с сохранившейся речью (позднооглох- шие). Эти дети к моменту потери слуха уже владели речью, но им необходимо сформировать способ восприятия речи на слухо-зрительной или зрительной основе в зависимости от степени сохранности слуха.

При выделении в категории неслышащих группы детей с сохранной речью следует опираться на уровень развития речи этих детей. Степень сохранности слуха у позднооглох- ших может соответствовать категории слабослышащих, и тогда их совершенно правомерно относят к слабослыша­щим.

К категории слабослышащих относятся дети, у кото­рых ограничены возможности восприятия речи на слух. Ограничение может быть различным: от восприятии ше­потной речи до резкого снижения слуха на восприятие речи. Слабослышащие дети в состоянии самостоятельно пополнять свой речевой запас хотя бы в минимальной сте­пени при помощи слуха, без специально организованной работы.

Педагогический процесс ориентируется на развитие всех сторон личности ребенка с нарушением слуха. Благо­даря специальному обучению формируется речь и отвлеченное мышление, словесная память, создаются условия для компенсации нарушения как за счет развития и ис­пользования функций слухового анализатора, так и за счет сохранных анализаторов.

В системе непрерывного образования лиц с нарушения­ми слуха важную часть составляют специальные группы в дошколь­ных организациях. В России существует дифференцирован­ная система дошкольных учреждений для детей с наруше­ниями слуха раннего и дошкольного возраста. С учетом состояния слуха и речи организуются дошкольные учреж­дения для глухих и слабослышащих детей. Глухие и слабослы­шащие дошкольники могут обучаться и воспитываться в различных видах групп.

Детский сад с группами компенсирующего вида для глухих или для слабослышащих детей. Сюда принимают детей с 1,5-2 лет. Процесс воспитания и обучения, в зависимости от сроков поступления в детский сад (с 2-3 лет), рассчи­тан на пять лет или на четыре года. При определении со­держания воспитательно-образовательного процесса пе­дагогический коллектив может руководствоваться имею­щимися программами воспитания и обучения глухих и слабослышащих дошкольного возраста, а также выбирать вариативные общеразвивающие и коррекционные про­граммы в соответствии с индивидуальными особенностя­ми воспитанников (возраст, состояние слуха, речи, интел­лекта и т.п.).

Детские сады комбинированного вида. В состав таких детских садов наряду с общеразвивающими группами вхо­дят и компенсирующие - для детей с нарушениями слуха. Как правило, в зависимости от состояния слуха и речи при дошкольных образовательных учреждениях создаются группы для глухих или для слабослышащих детей. Сов­местное воспитание и обучение глухих и слабослышащих детей в одной группе не рекомендуется. Группы состоят из детей одного возраста или смежного.

Детские сады (группы) общеразвивающего вида. Здесь возможно интегрированное обучение глухих, слабо­слышащих или позднооглохших дошкольников со слыша­щими. Для детей с нарушениями слуха могут быть органи­зованы индивидуальные коррекционно-развивающие за­нятия с учителем-дефектологом (сурдопедагогом, логопе­дом), педагогом-психологом.

Дошкольные группы, отделения в специальных (кор­рекционных) школах, школах-интернатах для неслы­шащих, слабослышащих и позднооглохших. Они рассчи­таны на обеспечение развития и подготовку таких детей к школе. В дошкольные отделения (группы) принимаются дети с 2-3 лет в зависимости от имеющихся условий. В те­чение двухлетнего периода проводится общеразвивающая и коррекционная работа, направленная на подготовку до­школьников к обучению в первом классе школы для глу­хих и для слабослышащих детей.

Образовательные учреждения для детей дошкольно­го и младшего школьного возраста «начальная школа- детский сад» компенсирующего вида для глухих или для слабослышащих детей. Здесь реализуются две обра­зовательные программы: дошкольного образования и на­чального школьного образования глухих или слабослыша­щих и позднооглохших детей. Основными средствами обеспечения преемственности в коррекционной работе яв­ляются педагогические технологии непрерывного коррек­ционного воспитания и обучения детей с нарушениями слуха, построенные с учетом особенностей психофизиче­ского развития.

В специальных дошкольных учреждениях решаются следующие задачи: диагностические, воспитательно-обра­зовательные и коррекционно-развивающие.

Решение воспитательно-образовательных задач на­правлено на воспитание у ребенка-дошкольника положи­тельных личностных качеств, на обогащение (амплифика­цию) детского развития в условиях использования различ­ных видов детской деятельности (лепки, аппликации, ри­сования, конструирования, ручного труда, труда в повсе- дневной жизни, а также игр: дидактических, подвижных, сюжетно-ролевых), на развитие элементарной учебной де­ятельности, познавательной активности.

В ходе решения воспитательно-образовательных задач реализуется подготовка к школьному обучению с соблюде­нием преемственности, прежде всего, в принципах обуче­ния языку, слухоречевой реабилитации и т.д.

Успехи дошкольного воспитания детей с нарушениями слуха определяются степенью взаимопонимания и профес­сионального сотрудничества всех специалистов, результа­тивностью, продуманностью коррекционно-развивающего педагогического воздействия, улучшением микроклимата в семьях воспитанников.

В составе специальной школы для неслышащих детей организуются классы для детей со сложной структурой де­фекта (с умственной отсталостью, трудностями в обучении, слабовидящих и др.).

Специальная школа I вида для неслышащих детей ве­дет образовательный процесс в соответствии с уровнем об­щеобразовательных программ трех ступеней общего обра­зования:

1- я ступень - начальное общее образование (в течение 5-6 лет или 6-7 лет - в случае обучения в подготовитель­ном классе);

2- я ступень - основное общее образование (в течение 5- 6 лет);

3- я ступень - полное среднее общее образование (2 года, как правило, в структуре вечерней школы).

Опыт обучения и разработанные коррекционные пути педагогического воздействия доказали возможность сгла­живания основного дефекта и получения неслышащими детьми равного со слышащими уровня общего развития при специально созданных образовательных условиях.

К ним относятся:

Специфические методы обучения неслышащих детей и способы, усвоения содержания на всех этапах обуче­ния;

Необходимые технические средства: звукоусилива­ющая аппаратура, индивидуальные слуховые аппа­раты, музыкальные инструменты, видеотехника, компьютерная техника;

Наполняемость классов - до шести детей;

Адекватная среда жизнедеятельности: слуховые ка­бинеты, классы, учебные кабинеты, зал для музыкально-ритмических занятий, учебные мастерские, игровые комнаты, комнаты для психологической разгрузки, компьютерный класс, медицинский блок;

Необходимая медицинская профилактика и лечебные мероприятия. Нарушение слуха у многих детей явля­ется результатом тяжелых заболеваний в раннем дет­стве или тяжелой беременности матери. Поэтому многие дети бывают соматически ослабленными на протяжении всех лет школьного обучения;

Определенные социальные услуги. Все неслышащие дети по существующему законодательству получают пенсии как инвалиды детства;

Вся учебная деятельность пронизана работой по фор­мированию и развитию словесной устной и письмен­ной речи, общения, умения воспринимать и понимать речь окружающих на слухозрительной основе. Дети учатся использовать остатки слуха для восприятия речи на слух и слухозрительно с использованием зву­коусиливающей аппаратуры.

Многие неслышащие дети стремятся продолжать обуче­ние в средних и высших учебных заведениях общего типа.

Специальная школа II вида. Структура этого образо­вательного учреждения для слабослышащих и поздноог­лохших детей определилась исходя из принципа диффе­ренцированного обучения, в основу которого положены не столько показатели нарушения слуха, сколько вторич­ные проявления, распространяющиеся на особенности ре­чевого развития и познавательной деятельности. Именно поэтому в структуре школы функционируют два отделе­ния:

Первое отделение - для детей, владеющих разверну­той самостоятельной речью при наличии небольшого аграмматизма и недостатков произношения;

Второе отделение - для детей с глубоким речевым не­доразвитием.

К детям с глубоким речевым недоразвитием также осу­ществляется дифференцированный подход с учетом усло­вий их воспитания до поступления в школу - наличие или отсутствие дошкольной подготовки. Для слабослышащих детей, не обеспеченных дошкольной подготовкой, в струк­туре второго отделения школы предусмотрен подготови­тельный класс. Наполняемость класса (группы) в первом отделении - до 10 детей, во втором отделении - до 8 детей.

В специальной школе II вида образовательный процесс осуществляется в соответствии с уровнями общеобразова­тельных программ трех ступеней общего образования:

1- я ступень - начальное общее образование (4-5 лет - в первом отделении, 5-6 или 6-7 лет - во втором отделе­нии);

2- я ступень - основное общее образование (6 лет - в пер­вом и во втором отделениях);

3- я ступень - среднее (полное) общее образование (2 года - в первом и во втором отделениях).

Для получения образования слабослышащими и позд- нооглохшими детьми необходимо обеспечить следующие специальные условия:

Специальные образовательные программы. Програм­мы первого и второго отделений школы по объему ма­териала соответствуют содержанию учебного курса начальной (I-IV кл.) школы общего назначения. Про­граммы, при учете речевого недоразвития и снижен­ного слуха учащихся, отличаются своей коррекцион­ной направленностью и обеспечивают формирование практических речевых навыков, развитие слухового восприятия. Последующее обучение слабослышащих и позднооглохших детей в классах II ступени (основная школа) и III ступени (средняя школа) осущеставляются по программам общеобразовательной школы общего назначения;

Специальные методы, средства и приемы обучения. Система методов, используемых в школе для слабослы­шащих, включает несколько подсистем: методы фор­мирования речи и обучение языку как предмету школь­ного образования, методы обучения основам наук, мето­ды развития и использования слухового восприятия. Специальное обучение слабослышащих детей предпо­лагает включение специфических средств. К ним от­носятся: дактилология, облегчающая восприятие речи; звукоусиливающая аппаратура, индивидуаль­ные слуховые аппараты, приспособления для облегче­ния формирования и коррекции произношения (шпа­тель, зонды). Значительно возрастает и существенно меняется роль наглядных средств (натуральных объ­ектов, их графических изображений, сюжетных кар­тин, макетов, муляжей, экранных пособий) в связи с тем, что они должны в первую очередь не иллюстриро­вать учебный материал, а раскрывать его содержание;

Необходимые технические средства обучения. Рабо­та по развитию слухового восприятия может успешно проводиться при использовании разного типа звуко­усиливающей аппаратуры коллективного и индиви­дуального пользования как в школе, так и вне нее; я

Адекватная среда жизнедеятельности. Это важней­ший фактор преодоления последствий снижения слу­ха. В таких случаях необходим специальный педаго­гический процесс, в котором решающая роль принад­лежит работе по формированию средств общения, а также познавательной деятельности в целом, особен­но развитию словесного мышления;

Медицинская профилактика и лечебные мероприя­тия. Реализация данного условия предусматривает: во-первых, лечебно-профилактические мероприятия, предполагающие контроль за физическим развитием детей, профилактику соматических заболеваний, поддержание психической активности и работоспособности; во-вторых, лечебно-воспитательные мероприя­тия, включающие медицинскую диагностику и кор­рекцию основного нарушения; в-третьих, санитарно-гигиенический режим, обеспечивающийся контролем за правильным распределением умственной и физи­ческой нагрузки, учебных занятий и отдыха; я социальные услуги. С учетом физических и интеллек­туальных возможностей детей выносятся решения о профилях трудового обучения в школе, возможно­стях трудоустройства выпускников и направлениях дальнейшего профессионального обучения;

Соответствующая материально-техническая база специальных учебных заведений. Она включает сис­тему специализированных учебных кабинетов, ком­наты (помещения) для отдыха и внеклассных занятий учащихся, вспомогательные помещения.

Специфичность построения учебно-воспитательного процесса в школе для слабослышащих проявляется в том, что в нем совмещается и переплетается решение двух групп задач, различных по своему характеру. С одной стороны, этот процесс преследует реализацию задач пропедевтичес­кого характера (практическое овладение языком, расши­рение, уточнение, коррекция представлений, знаний детей об окружающем мире, развитие слухового восприятия, развитие речевого слуха, формирование наглядных и от­влеченных обобщений), решение которых способствует развитию детей, готовит их к сознательному овладению системой школьных знаний и навыков. С другой стороны, это учебный процесс в том понимании, которое свойствен­но обучению школьников вообще, то есть планомерное, це­ленаправленное обучение основам наук, овладение знания­ми и навыками, необходимыми для жизни, для любой сфе­ры трудовой деятельности.

Общеобразовательная школа. В последнее десятиле­тие усиливается процесс перехода неслышащих и слабо­слышащих детей в массовую школу. Поэтому важной и острой стала проблема психолого-педагогического сопровождение детей с недостатками слуха в процессе их обуче­ния в общеобразовательной школе. Такое сопровождение имеет несколько аспектов:

■ психолого-педагогическое сопровождение детей с на­рушениями слуха;

■ психолого-педагогическое сопровождение учителей;

■ психолого-педагогическое сопровождение взаимо­действия детей с нормальным слухом и детей, имею­щих недостатки слуха;

■ сопровождение детей с нарушениями слуха по обще­образовательным дисциплинам;

■ сопровождение детей с нарушениями слуха по специ­альным дисциплинам (развитие слухового воспри­ятия, формирование произношения);

* сопровождение детей с нарушениями слуха в семье.

При организации сопровождения необходимо опреде­лить индивидуальный образовательный маршрут, соста­вить программу, предусматривающую развитие слухового восприятия детей и формирование произношения. При со­ставлении индивидуальной программы следует опираться на возможности ребенка, а также на действующую про­грамму данного образовательного учреждения. Кроме того, программа должна носить развивающий характер и быть направлена на облегчение овладением материала по про­грамме общеобразовательной школы.

Основными разделами программы по развитию слухо­вого восприятия могут быть: различение материала обще­образовательных уроков, терминов, выражений, правил; различение ритмико-интонационной выраженности речи.

Разделами программы по формированию произношения могут быть: постановка отсутствующих звуков речи; кор­рекция нарушений произношения; овладение ритмико-ин­тонационной структурой речи (Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина).

Разделами программы психологического сопровожде­ния могут быть: развитие психических функций; снятие стрессовых ситуаций,если они возникают в процессе общения со слышащими сверстниками.

Организация сопровождения осуществляется дефекто­логом и психологом в условиях массовой школы или в спе­циальном (коррекционном) образовательном учреждении, как правило, в виде дополнительных занятий по 30-35 ми­нут три раза в неделю.

Развитие слухового восприятия и формирование произ­ношения не может ограничиваться только специальным образовательным учреждением. Эта работа должна прово­диться и дома, в кругу семьи. С этой целью дефектолог и психолог разрабатывают систему дополнительных зада­ний, которые проводятся родителями в виде игр как с по­мощью звукоусиливающей аппаратуры, так и без нее. Все игры следует сопровождать речью и вводить ее в речь ре­бенка. В ходе игр можно поменяться ролями, чтобы уси­лить интерес ребенка к игре.

Развивающий, формирующий характер специального педагогического процесса является тем условием, без кото­рого невозможно достижение образовательно-воспитатель­ной цели - всестороннего, гармоничного развития лично­сти детей и подростков.

Дети с нарушениями зрения

Эта категория детей также отличается большим своеоб­разием клинических и психолого-педагогических прояв­лений в зависимости от выраженности и времени возник­новения нарушения зрительного анализатора. Принято выделять незрячих детей (тех, у кого отмечается медицин­ская или практическая слепота) и слабовидящих (тех, кто имеет частичную потерю зрения).

При медицинской слепоте полностью отсутствует воз­можность воспринимать окружающий мир с помощью зре­ния, при практической слепоте сохраняется либо светоощущение, либо возможность частично воспринимать свет, цвет, контуры предметов.

К слабовидящим относятся дети, имеющие остроту центрального зрения на лучшем видящем глазу с коррек­цией (очки, линзы) от 0,05 до 0,3.

Утрата зрения обусловливает особенности развития та­ких детей. Значительные изменения происходят в физиче­ском развитии - точности движений, их интенсивности, ста­новится специфической ходьба и другие двигательные акты. Дети испытывают трудности в восприятии предметов и явле­ний визуального характера - цвета, света и т.п., которые не воспринимаются незрячими непосредственно. Большие сложности возникают у них в оценке пространственных при­знаков: положения, направления, расстояния, величины, формы и т.д. Все это обедняет чувственный опыт незрячих детей, затрудняет их ориентировку в пространстве, особенно при передвижении; гармоничность развития их сенсорных и интеллектуальных функций нарушается. У них страдает формирование понятий, знания их нередко формальны. Для таких детей характерен так называемый вербализм - отсут­ствие представления, образа за произносимым или воспри­нимаемым словом, поэтому значения слов обеднены.

Поскольку зрительный анализатор также участвует в формировании фонетической стороны речи, у незрячих де­тей часто наблюдается неправильное произношение звуков.

Страдают и более элементарные функции - например, почти до школьного возраста остаются малодифференци­рованными столь важные для детей с нарушениями зрения осязательные ощущения. Многие отклонения в развитии психических функций у детей с нарушениями зрения пре­одолеваются только в ходе специального обучения и воспи­тания.

При слабовидении зрительное восприятие серьезно на­рушено, но все же сохранено, следовательно, имеется воз­можность получения информации об окружающем через зрительный анализатор. Поэтому при слабовидении имеет­ся гораздо больше потенциальных возможностей развития, чем при слепоте. Однако значительное снижение зрения отрицательно сказывается прежде всего на процессе вос­приятия, которое отличается большой замедленностью, узостью обзора, снижением точности. Формирующиеся у слабовидящих детей зрительные представления менее четки и ярки, чем у видящих нормально, а иногда искажены.

У таких детей нередко наблюдаются трудности в простран­ственной ориентировке. При зрительной работе они сильно утомляются, что приводит к дальнейшему ухудшению зре­ния при отсутствии мероприятий по его охране и развитию. Зрительное утомление, в свою очередь, вызывает сниже­ние умственной и физической работоспособности.

Процесс формирования сенсорного опыта у незрячих де­тей, их познавательная деятельность, становление личности в целом имеют свои особенности. Поэтому требуется приме­нение специальных психолого-педагогических средств кор­рекции, лечебно-физкультурных мероприятий по исправле­нию недостатков физического развития. Правильно органи­зованная система, содержание, методы и условия обучения и воспитания, предусматривающие развитие незрячих де­тей, являются важным средством компенсации недостатков их развития.

Рассмотрим организацию специального обучения и вос­питания детей данной категории.

Дошкольные учреждения для детей с нарушением зре­ния являются государственными учреждениями обще­ственного воспитания детей слепых, слабовидящих, вклю­чая детей с косоглазием и амблиопией, в возрасте от 2-3 до 7лет. Цель этих учреждений - воспитание, лечение, воз­можное восстановление, развитие нарушенных функций зрения и подготовка детей к обучению в школе.

Педагогическая работа направлена на гармоническое развитие ребенка в соответствии с уровнем развития зре­ния, а также с психическим и физическим развитием ре­бенка. Педагогическая работа основывается на программах обучения и воспитания детей в массовых детских садах. Кроме образовательной составляющей, деятельность в до­школьных группах направлена на коррекцию отклонений в развитии, восстановление остаточных функций зрения, оздоровление детей. Значительное внимание уделяется развитию слуха, осязания, ориентировке в пространстве, а также формированию навыков самообслуживания основывается на программах обучения и воспитания детей в общеобразовательных детских садах. Кроме образовательной составляющей, деятельность в до­школьных группах направлена на коррекцию отклонений в развитии, восстановление остаточных функций зрения, оздоровление детей. Значительное внимание уделяется развитию слуха, осязания, ориентировке в пространстве, а также формированию навыков самообслуживания. Детей обучают навыкам гигиены зрения, а также, если это необходимо, и пользования очками. У них развивают все элементы зрительного восприятия: способность видеть вблизи и вдаль, наблюдать за движущимися предметами, различать форму и цвет предметов, рассматривать картин­ки, ориентироваться в пространстве. Детей готовят к сис­тематическим занятиям в школе.

Оптимальные возможности обучения и воспитания для незрячих детей создаются в специальной школе.

Специальные школы. III и IV видов предназначены для образования незрячих (III вид), слабовидящих и поздноослепших (IV вид). В специальную школу-интернат для не­зрячих детей принимаются дети, имеющие тотальную сле­поту или остаточное зрение, как с нормальным интеллек­том, так и с задержкой психического развития и умственно отсталые. Незрячие дети с задержкой психического разви­тия и умственно отсталые обучаются в специальных клас­сах. По рекомендации медицинских учреждений для не­зрячих детей, страдающих серьезными сопутствующими заболеваниями, организуется надомное обучение.

Для получения образования незрячими детьми необхо­димо обеспечить следующие специальные условия:

o специальное тифлооборудование для организации учебного процесса;

o специальная школьная мебель в соответствии с воз­растными и физическими особенностями учащихся;

o специальные учебники и учебные пособия;

o педагогические кадры, имеющие тифлообразование;

o финансирование учебно-воспитательного процесса по ЕТС для классов-групп с наполняемостью не более 8 детей - для детей с нормальным интеллектом, не более 6 детей - для умственно отсталых незрячих детей и де­тей с задержкой психического развития, а также ин­дивидуальной учебно-воспитательной работы по предпрофессиональному обучению, ориентировке, вклю­чая надомное обучение в установленном порядке.

В обучении незрячих детей используется особая знако­вая система Брайля и плоскопечатная система Гебольда. Поэтому в содержание образования (по всем учебным предметам) включены специальные разделы по ее изучению. Для овладения кодом Брайля требуется высокий уровень умственного развития, так как при последовательно-син­тетическом методе чтения необходим не только анализ структуры каждого звена, но и объединение их в целост­ный образ, то есть включение аналитико-синтетической деятельности в сенсорный акт познания. Необходимой со­ставной частью в овладении кодом Брайля является разви­тие рациональных двигательных и осязательных навыков, таких как координированная работа обеих рук, использо­вание указательных пальцев для нащупывания точек.

В содержании обучения незрячих детей важное место отводится предметам коррекционного цикла. В целях раз­вития и активизации сохранных органов чувств незрячих детей проводятся занятия, направленные на расширение и уточнение представлений об окружающем мире, развитие познавательной активности и эмоциональной сферы. Для этого вводятся предметные уроки, увеличивается количе­ство экскурсий, проводятся занятия по пространственной и социально-бытовой ориентировке, домоводству, лечебной физкультуре. В содержание вводятся занятия по невер­бальным средствам обучения - мимике и пантомимике.

Контингент слабовидящих детей неоднороден как по составу зрительных нарушений, так и по интеллекту. Сла­бовидящие дети с нормальным интеллектом обучаются по программам общеобразовательной школы общего назначе­ния. Слабовидящие дети с задержкой психического разви­тия и умственно отсталые - в специальных классах.

Обучение слабовидящих детей проходит в особых усло­виях, способствующих охране и развитию зрения, облегча­ющих зрительное восприятие и предотвращающих пере­утомление. К ним относятся:

§ применение назначенных офтальмологом средств коррекции зрения (очки, контактные линзы, лупы, телескопические очки);

§ повышение норм освещенности в учебных помещениях, на рабочей поверхности парты и др;

§ специальные одноместные парты, обеспечивающие правильную посадку при чтении, письме, рисовании, рассматривании иллюстраций;

§ специальные учебники и учебные пособия с крупным шрифтом и иллюстрациями, не содержащими мел­ких деталей и резких контрастов;

§ специальные учебные пособия, отвечающие требова­ниям охраны зрения (географические карты, схемы и т.д.);

§ тетради с четкой разлиновкой;

§ специальное тифлооборудование;

§ аудио- и видеоаппаратура.

При обучении детей данной категории в массовой шко­ле темп их работы отстает от темпа работы учащихся с нор­мальным зрением. Это приводит к неуспеваемости или ус­певаемости ниже их возможностей. Поэтому обучение сла­бовидящих детей осуществляется в особых условиях, спо­собствующих охране зрения, облегчающих зрительное восприятие и предотвращающих повышенное утомление.

Учитывая особую необходимость подготовки детей к бу­дущей деятельности и самостоятельной жизни, в выпуск­ных классах организуется дифференцированное обучение с учетом зрительных и интеллектуальных возможностей учащихся.

Классы охраны зрения получили распространение с 2001 года. Они могут создаваться с учетом интересов роди­телей (законных представителей), с согласия учредителя, по рекомендации психолого-педагогической и медико-пе­дагогической комиссии в общеобразовательном и специ­альном (коррекционном) образовательном учреждении.

Цель организации классов - создание условий для не­прерывного обучения, воспитания и охраны зрения детей младшего и среднего школьного возраста с нарушением зрения.

Для достижения поставленной цели необходимо обеспе­чить психолого-медико-педагогическое сопровождение об­разовательного процесса:

§ проведение диагностических исследований и конт­рольных срезов по определению динамики развития зрения, коррекции и компенсации его недостатков;

§ организация образовательного процесса с учетом не­достатков зрения детей;

§ создание щадящего режима в образовательном про­цессе (соблюдение санитарно-гигиенических норм, дозировки зрительной нагрузки, использование спе­циальных методов и средств обучения);

§ обеспечение необходимого офтальмологического со­провождения с последующим анализом динамики развития зрения;

§ осуществление коррекционно-развивающей работы посредством систематического проведения коррекци­онных занятий по развитию и коррекции зрительного восприятия, речи, познавательной деятельности, двигательной сферы.

Классы охраны зрения комплектуются с учетом возрас­та обучающихся, остроты зрения и нарушений зрительных функций, а также уровня усвоения общеобразовательной программы.

Наполняемость класса, группы продленного дня - до 12 детей, а для учеников со сложным нарушением - до 5 детей.

В классы охраны зрения принимаются:

§ дети с косоглазием и амблиопией, имеющие остроту зрения выше 0,4;

§ слабовидящие дети с остротой зрения от 0,05 до 0,4 на лучшем видящем глазу с переносимой коррекцией (при этом учитывается состояние поля зрения, форма и течение патологического процесса);

§ дети с более высокой остротой зрения при прогресси­рующих или часто рецидивирующих заболеваниях глаз, при наличии астенических явлений, возникаю­щих при чтении и письме на близком расстоянии;

§ дети с миопией, гиперметропией, отсутствием одного глаза.

Классы охраны зрения осуществляют образовательный процесс в соответствии с уровнями общеобразовательных программ двух ступеней образования:

1- я ступень - начальное общее образование;

2- я ступень - основное общее образование.

Перевод обучающихся из классов охраны зрения обще­образовательного учреждения в «обычные» классы обще­образовательного учреждения осуществляется решением педагогического совета учреждения на основании заклю­чения психолого-педагогической и медико-педагогиче­ской комиссии и с согласия родителей (законных предста­вителей).

Тема 2. Дети с недостатками речевого развития. Проблемы обучения и воспитания.

Дети с нарушениями речевого развития - это особая ка­тегория детей с отклонениями в развитии, у которых сохра­нен слух и интеллект, но есть значительные нарушения речи, влияющие на формирование других сторон психики.

Психолого-педагогическая характеристика детей с не­достатками речи представлена в трудах Р.Е. Левиной, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, О.Е. Грибовой и др.

Речевые нарушения могут затрагивать различные ком­поненты речи. Одни из них касаются только произноси­тельных процессов и обнаруживаются в снижении внят­ности речи без сопутствующих проявлений. Другие затра­гивают фонематическую сторону языка и выражаются не только в дефектах произношения, но и в недостаточном ов­ладении звуковым составом слова, влекущим за собой на­рушения чтения и письма. Третьи представляют собой коммуникативные нарушения, которые могут препятство­вать обучению ребенка в школе общего назначения.

Детей с однородными нарушениями речи целесообраз­но объединять в группы, что представляется удобным при организации коррекционной работы.

Так, группа детей с фонетико-фонематическим недо­развитием речи (ФФН) является наиболее многочислен­ной и характеризуется нарушением произношения и вос­приятия фонем родного языка. К ней относятся дети, у ко­торых наблюдаются:

1) неправильное произношение отдельных звуков, од­ной или нескольких групп звуков (свистящих, шипя­щих, [л], [р]);

2) недостаточное фонематическое восприятие нарушен­ных звуков.

Для устной речи детей с ФФН наиболее типично:

ü отсутствие звука («ука» - рука);

ü замена одного звука другими, более простым по способу артикуляции («лука»-рука, «ковова»- корова);

ü смешение тех звуков, которые входят в состав опреде­ленных фонетических групп. Наблюдается неустой­чивое употребление этих звуков в словах. Ребенок мо­жет в одних словах употреблять звуки правильно, а в других - заменять их близкими по артикуляции или акустическим признакам.

У детей с ФФН нарушено формирование фонематиче­ского анализа и синтеза. Соответственно они испытывают затруднения при обучении чтению и письму.

Наиболее сложные речевые нарушения охватывают как фонетическую, так и лексико-грамматическую сторо­ны языка, приводят к общему недоразвитию речи (ОНР). Р.Е. Левиной были выделены три уровня общего недораз­вития речи, то есть систематического нарушения всех сторон речи при сохранном физическом слухе.

При первом уровне наблюдается полное или почти пол­ное отсутствие словесных средств общения в возрасте, ког­да у детей без речевой патологии речь в основном сформи­рована (5-6 лет). Словарный запас состоит из звуковых и звукоподражательных комплексов, в большинстве случаев непонятных окружающим и сопровождающихся жестами. Дети с такими особенностями относятся к так называемым безречевым.

На втором уровне появляются, хотя и искаженные, общеупотребительные слова. Намечается различение не­которых грамматических форм. Вместе с тем произноси­тельные возможности детей значительно отстают от воз­растной нормы.

Третий уровень характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фо- нетико-фонематического недоразвития. Дети вступают в контакты с окружающими, но лишь в присутствии взрослого и при его помощи. Свободное общение крайне затруднено.

В современных исследованиях выделяют еще и четвер­тый уровень (Т.Б. Филичева, 1999, 2000), характеризую­щийся легкими лексико-грамматическими нарушениями, которые затрудняют овладение детьми письменной речью при начале школьного обучения.

Дети с общим недоразвитием речи имеют ряд психолого-педагогических особенностей, затрудняющих их соци­альную адаптацию и требующих целенаправленной кор­рекции.

Неполноценная речевая деятельность отражается на формировании у детей сенсорной, интеллектуальной и аф­фективно-волевой сфер. Отмечается недостаточная устой­чивость внимания, ограниченные возможности его распре­деления. При относительной сохранности смысловой па­мяти у детей снижена вербальная память, страдает продук­тивность запоминания. У наиболее слабых детей низкая мнемическая активность может сочетаться с задержкой в формировании других психических процессов. Связь меж­ду речевыми нарушениями и другими сторонами психи­ческого развития проявляется также в специфических осо­бенностях мышления. Обладая полноценными предпосыл­ками для овладения мыслительными операциями, доступ­ными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом, синте­зом, сравнением и обобщением.

У части детей отмечается соматическая ослабленность и замедленное развитие локомоторных функций; им при­суще и некоторое отставание в развитии двигательной сфе­ры - плохая координация движений, снижение скорости и ловкости их выполнения. Наибольшие трудности выявля­ются при выполнении движений по словесной инструкции. Часто встречается недостаточная координация пальцев кисти руки, недоразвитие мелкой моторики.

У детей с тяжелыми речевыми расстройствами отклоне­ния в эмоционально-волевой сфере. Детям присущи нестой­кость интересов, пониженная наблюдательность, снижен­ная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повы­шенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со сверстниками.

Особую группу детей с нарушениями речи составляют дети с заиканием, ринолалией, дисфонией. При всем раз­нообразии патологических проявлений (наличие судорожности) в процессе речевого акта при заикании, грубые нару­шения звукопроизношения и несформированность фоне­матического восприятия при ринолалии, нарушения ка- честваголосапридисфонии)существуетрядобщихпсихоло- го-педагогических особенностей, характеризующих этих детей. Это, прежде всего, личностные нарушения - фикси- рованность на дефекте, трудности вербальной коммуника­ции, речевой и поведенческий негативизм, что усложняет структуру нарушений и ведет к трудностям социальной адаптации. В школьном возрасте у этих детей отмечаются:

ü своеобразная структура связного высказывания, сни­жающая его информативность;

ü устойчивые специфические ошибки при письме;

ü усиление нарушений в эмоционально-волевой сфере.

Итак, у детей с речевыми нарушениями наблюдаются также трудности полноценной коммуникативной деятель­ности, формирования саморегуляции и самоконтроля, от­мечаются разнообразные недостатки познавательной де­ятельности и моторики, нарушения эмоционально-волевой сферы.

В начальных классах общеобразовательной школы встречаются дети, у которых процесс овладения письмом и чтением нарушен. Частичное расстройство процессов чтения и письма обозначают терминами дислексия и дисграфия. Их основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок, возникновение которых у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выражен­ными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения. Дислексия и дисграфия обычно встречаются в сочетании. Полная неспособность овладени­ем чтением и письмом называется соответственно алекси­ей и аграфией.

Дисграфия проявляется в стойких и повторяющихся ошибках письма. Эти ошибки обычно группируют по следующим принципам:

ü смешения и замены букв;

ü искажения звуко-слоговой структуры слова;

ü нарушения слитности написания отдельных слов в предложении - разрыв слова на части, слитное напи­сание слов в предложении;

ü аграмматизм;

ü смешения букв по оптическому сходству.

Дислексия проявляется в стойких многочисленных и повторяющихся ошибках в виде замен, перестановок, про­пусков букв и т.п., что обусловлено несформированностью психических функций, обеспечивающих процесс овладе­ния чтением.

Дети с речевыми нарушениями нуждаются в квалифи­цированной помощи логопеда.

Сеть дошкольных учреждений для детей с нарушения­ми речи начала развиваться с 1960 года. Вначале это были отдельные экспериментальные группы, организованные при массовых детских садах, а затем - отдельные детские сады и ясли-сады для детей с нарушениями речи.

Специальные детские сады имеют два отделения:

1) для детей с фонетико-фонематическими нарушения­ми речи и общим недоразвитием речи (ОНР);

2) для детей с заиканием.

В этих садах предусмотрен специальный режим дня, включающий проведение фронтальных, групповых и ин­дивидуальных занятий по коррекции речи, знакомству с окружающим миром, подготовка к обучению грамоте. Кро­ме того, в вечернее время выделяются специальные часы для работы воспитателя с подгруппами и отдельными де­тьми по коррекции речи (по заданию логопеда). Воспита­тель планирует свою работу с учетом программных требо­ваний и речевых возможностей детей. Преемственность в работе логопеда и воспитателя фиксируется в специальной тетради. Дети, овладевшие нормальной речью и не достиг­шие семилетнего возраста, переводятся в дошкольные учреждения общего типа.

В последнее время в ряде регионов страны открываются дошкольные логопедические кабинеты в детских садах об­щего типа. Логопед оказывает консультативную и коррек­ционную помощь детям (преимущественно с нарушениями произношения) по типу амбулаторного приема.

Специальные школы V вида предназначены для детей с тяжелыми нарушениями речи. Они имеют две ступени обу­чения: начальную и основную. В зависимости от структуры нарушения для детей с первичными речевыми нарушения­ми и первично сохранным интеллектом создаются два отде­ления.

Первое отделение - для детей с несформированной язы­ковой системой (общее недоразвитие речи, нарушения чте­ния и письма вследствие ОНР или фонетико-фонематиче- ского недоразвития речи различной этиологии);

Второе отделение - для детей с коммуникативными на­рушениями различной этиологии.

В рамках каждого отделения в пределах начальной школы предусматриваются два срока обучения в зависи­мости от уровня подготовки.

В первом отделении срок обучения в основной школе увеличен на 1 год. Таким образом, общий срок обучения в основной школе этого отделения составляет 10 или 11 лет. Во втором отделении общий срок обучения в основной шко­ле составляет 9 лет.

Для детей соответствующего профиля, лишенных воз­можности посещать образовательное учреждение по меди­цинским показаниям, организуется обучение на дому по программе первого или второго отделения.

Для детей, имеющих сложное или множественное нару­шение, в структуре которого имеется грубое речевое нару­шение, при наличии соответствующих специалистов, тех­нических условий и медицинского заключения организу­ется индивидуальное обучение по индивидуальным про­граммам с полной или частичной интеграцией ребенка в ученический коллектив. Степень интеграции, ее формы определяются врачом,психологом, логопедом и методическим советом школы.

Для получения образования детьми с нарушениями ре­чевого развития необходимо обеспечить следующие специ­альные условия:

Специальные и адаптированные программы;

Научно-методическое обеспечение (методики обсле­дования и обучения детей с тяжелыми нарушения­ми речи на различных этапах обучения, учебники и т.п.);

Специальные средства и материально-техническая база (лингафонный кабинет, аудиоаппаратура и ком­пьютеры специального назначения; оборудование для логопедической работы: зеркала, зонды, шпате­ли и т.п.);

Адекватная среда жизнедеятельности;

Педагогические кадры, имеющие специальное образо­вание, медицинское оснащение и персонал;

Оптимальная наполняемость классов-групп:

В школе 1-й ступени - 10-12 детей,

В школе 2-й ступени - 8 детей,

На занятиях по технологии и иностранному языку класс может быть разделен на подгруппы (по 3-5 детей).

Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи явля­ется открытым цензовым учебным заведением. Это значит, что содержание образования в основном соответствует со­держанию образовательного минимума школы общего на­значения соответствующей ступени, что позволяет обеспе­чить учащимся, в случае компенсации или коррекции ос­новного нарушения, переход в другой тип общеобразова­тельного учреждения общего назначения и продолжить свое образование на общих основаниях.

Степень соответствия содержания образования на про­межуточных этапах обучения различается в зависимости от отделения.

В первое отделение принимаются дети, имеющие гру­бое речевое недоразвитие, препятствующее получению об­разования в общеобразовательной школе общего назначения даже при наличии поддержки логопеда в школьном логопункте.

Во второе отделение входят дети с коммуникативными нарушениями. Основной контингент составляют замкну­тые дети. Подавляющее число детей с речевыми наруше­ниями обучаются в общеобразовательной школе.

Учащихся, имеющих трудности в обучении, и особенно в овладении процессом письма и чтения, необходимо на­правлять в школьный логопедический пункт.

Логопедический пункт в общеобразовательном уч­реждении создается в целях оказания помощи обучаю­щимся, имеющим нарушения в развитии устной и пись­менной речи (первичного характера), в освоении ими обще­образовательных программ (особенно по родному языку).

Зачисление в логопедический пункт осуществляется на основе обследования речи учащихся, которое проводится с 1 по 15 сентября и с 15 по 30 мая. На каждого школьника, зачисленного в логопедический пункт, учитель-логопед за­полняет речевую карту. Наполняемость логопедического пункта городского общеобразовательного учреждения - не более 25 детей, сельского общеобразовательного учрежде­ния - не более 20 детей.

Занятия с учащимися проводятся как индивидуально, так и в группе. Периодичность занятий определяется тя­жестью нарушений речевого развития. Основной формой являются групповые занятия. Они проводятся:

· с детьми, имеющими общее недоразвитие речи; нару­шения чтения и письма, обусловленные общим недо­развитием речи, - не менее трех раз в неделю;

· с детьми, имеющими фонетико-фонематическое или фонематическое недоразвитие речи; нарушения чте­ния и письма, обусловленные фонетико-фонемати- ческим или фонематическим недоразвитием речи, - не менее двух-трех раз в неделю;

· с детьми, имеющими фонетический дефект, - не ме­нее одного-двух раз в неделю;

· с заикающимися детьми- не менее трех раз в неделю.

Индивидуальные занятия проводятся не менее трех раз в неделю с детьми, имеющими общее недоразвитие речи второго уровня (по Р.Е. Левиной), или расстройства речи, обусловленные нарушением строения и подвижности орга­нов речевого аппарата (дизартрия, ринолалия). По мере формирования у них произносительных навыков, вводят­ся групповые занятия. При этом они не могут проводиться в одной группе с заикающимися детьми и учащимися с не­достатками произношения отдельных звуков.

Продолжительность группового занятия составляет 40 минут, продолжительность индивидуального занятия - 20 минут.

Учитель-логопед оказывает консультативную помощь учителям общеобразовательного учреждения и родителям (законным представителям) детей, объясняя причины не­успеваемости и давая рекомендации по их преодолению.

Помимо помощи, получаемой в школьном логопедичес­ком пункте, дети нуждаются в особой психологической поддержке со стороны учителя. Это выражается в ободре­нии, мягком тоне замечаний, поощрении и т.п. Задачи, ко­торые ставятся перед классом в целом, для учащихся с на­рушениями речи должны детализироваться, инструкции - носить более дробный характер, то есть быть доступными для понимания и выполнения.

При общении с детьми, имеющими трудности в обуче­нии, учитель должен обращать большое внимание на каче­ство своей речи, поскольку от этого будет зависеть качество восприятия учебного материала детьми. Речь учителя долж­на быть небыстрой, размеренной, эмоционально вырази­тельной, состоять из коротких и ясных по смыслу предложе­ний. А главное, общий фон поведения учителя и обращения к детям (мимика, жесты, интонация) должен быть благоже­лательным, вызывать у ребенка желание сотрудничать.

При наличии в классе заикающихся детей рекоменду­ется не заменять устные ответы этих детей письменными; устные опросы следует проводить на месте, не вызывая к доске, а также не начиная опроса с заикающихся детей. В случае если у ребенка резко выражен страх речи, рекомендуется опрашивать заикающегося после урока. При этом мягкое доброжелательное отношение учителя к ре­бенку будет способствовать улучшению качества его речи.

Тема 3. Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата. Проблемы обучения и воспитания.

Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата представлены следующими категориями:

■ с церебральным параличом (ДЦП);

■ с последствиями полиомиелита в восстановительной или резидуальной стадии;

■ с миопатией;

■ с врожденными и приобретенными недоразвитиями и деформациями опорно-двигательного аппарата.

Понятие «нарушения функций опорно-двигательного аппарата» носит собирательный характер и включает в себя двигательные расстройства, имеющие органическое центральное или периферическое происхождение. Причи­ны этих расстройств могут быть генетическими, а также эти нарушения могут возникнуть вследствие органическо­го повреждения головного мозга и травм опорно-двига­тельного аппарата.

Клинико-психолого-педагогические особенности этой группы детей описаны в трудах М.В. Ипполитовой, И.Ю. Лев­ченко, Э.С. Калижнюк, Н.В. Симоновой, И.И. Мамайчук, О.Г. Приходько и др. Большой вклад в изучение таких детей и разработку методов их реабилитации внесли также клини­цисты К.А. Семенова, Е.М. Мастюкова.

По степени тяжести нарушений двигательных функций и по сформированности двигательных навыков дети разде­ляются на три группы.

В первую группу входят дети с тяжелыми нарушениями. У некоторых из них не сформированы ходьба, захват и удержание предметов, навыки самообслуживания; другие с трудом передвигаются с помощью ортопедических при­способлений, навыки самообслуживания у них сформиро­ваны частично.

Во вторую группу входят дети, имеющие среднюю сте­пень выраженности двигательных нарушений. Большая часть этих детей может самостоятельно передвигаться, хотя и на ограниченное расстояние. Они владеют навыками само­обслуживания, которые недостаточно автоматизированы.

Третью группу составляют дети, имеющие легкие дви­гательные нарушения. Они передвигаются самостоятель­но, владеют навыками самообслуживания, однако некото­рые движения выполняют неправильно.

Помимо двигательных расстройств у детей с нарушени­ями опорно-двигательного аппарата могут отмечаться не­достатки интеллектуального развития: 40-50% детей име­ют задержку психического развития, около 10% всех де­тей - умственную отсталость разной степени выраженно­сти. В большинстве случаев эти недостатки имеют сложную природу. Они обусловлены как непосредственно пораже­нием головного мозга, так и являются следствием деприва­ции, возникающей в результате ограничения двигательной активности и социальных контактов. Задержка психиче­ского развития проявляется в отставании формирования мыслительных операций, неравномерности развития раз­личных психических функций, выраженных астенических проявлениях.

Самую многочисленную группу среди детей с наруше­ниями опорно-двигательного аппарата составляют дети с ДЦП.

При детском церебральном параличе, как правило, со­четаются двигательные расстройства, речевые наруше­ния и задержка формирования отдельных психических функций. Следует подчеркнуть, что нет соответствия между выраженностью двигательных нарушений и степе­нью недостаточности других функций. Например, тяже­лые двигательные нарушения могут сочетаться с легкой задержкой психического развития, а остаточные явления ДЦП с тяжелым недоразвитием отдельных психических функций.

Двигательные нарушения при ДЦП выражаются в по­ражении верхних и нижних конечностей (нарушение мы­шечного тонуса, патологические рефлексы, наличие на­сильственных движений, несформированность актов рав­новесия и координации, недостатки мелкой моторики). Тяжесть двигательных нарушений различна: некоторые дети не удерживают вертикального положения сидя и стоя, могут передвигаться только в коляске; у большинства де­тей дефектная походка, а многие используют ортопедиче­ские приспособления - костыли, трости и т.д.; и только не­многие дети способны к передвижению без вспомогатель­ных средств на значительные расстояния. Больные дети, у которых поражены правые конечности, вынуждены пользоваться левой рукой как ведущей, что затрудняет ов­ладение навыками самообслуживания и графическими на­выками. Тонкие движения пальцев неразвиты практичес­ки у всех детей.

Речевые нарушения выявляются у большинства боль­ных ДЦП, чаще всего - различные формы дизартрии. Вы­раженность дизартрических нарушений может быть раз­ной - от легких (стертых) форм до совершенно неразборчи­вой речи. В самых тяжелых случаях может наблюдаться анартрия (отсутствие речи вследствие тяжелого пораже­ния артикуляционного аппарата).

Дизартрические нарушения в большинстве случаев со­четаются с общим недоразвитием речи.

Наличие речевых нарушений часто снижает мотивацию к речевому общению, ведет к трудностям речевого контак­та. У части детей, преимущественно с гиперкинетической формой ДЦП, выраженные дизартрические расстройства сочетаются с нарушениями слуха. У 20-25% детей имеют­ся нарушения зрения: сходящееся и расходящееся косо­глазие, нистагм, ограничение полей зрения.

Формирование познавательных процессов при ДЦП характеризуется задержкой и неравномерным развитием отдельных психических функций. У многих детей отмечаются трудности в развитии восприятия и формирова­нии пространственных и временных представлений, схе­мы тела.

Практически у всех детей имеют место астенические проявления: пониженная работоспособность, истощаемость всех психических процессов, замедленное восприятие, трудности переключения внимания, малый объем памяти.

Следует отметить, что у большинства этих детей имеют­ся значительные потенциальные возможности развития высших психических функций, однако физические недо­статки (нарушение двигательных функций, слуха, зре­ния), нередко множественные, речедвигательные трудно­сти, астенические проявления и ограниченный запас зна­ний вследствие социально-культурной депривации маски­руют эти возможности.

Особенности, характеризующие нарушения развития у детей данной группы, требуют целенаправленной коррек­ции и профилактики.

Вся учебная деятельность имеет коррекционную на­правленность на преодоление отклонений в физическом развитии, в познавательной и речевой деятельности. Орга­низация учебного процесса предполагает применение спе­циальных методов и приемов обучения и воспитания.

В системе образования существуют дошкольные и школьные учреждения для детей с нарушениями опорно­-двигательного аппарата. Основной задачей их обучения и воспитания является социальная адаптация и интеграция в общество.

В систему помощи детям дошкольного возраста входит пребывание в специализированных дошкольных образова­тельных учреждениях (ДОУ).

Специальное ДОУ для детей с нарушениями опорно- двигательного аппарата - это учреждение, где проводит­ся обучение, воспитание, психолого-педагогическая кор­рекция отклонений в развитии, подготовка к школе и лече­ние данной категории дошкольников. В нашей стране это ортопедические детские сады и детские сады для детей с ДЦП.

Лечебно-педагогический процесс построен с учетом специфики заболевания детей и связанных с ним особен­ностей. Основная цель коррекционного обучения и воспи­тания детей с церебральным параличом в специальном ДОУ - всестороннее развитие ребенка в соответствии с его возможностями и максимальная адаптация к окружаю­щей действительности с тем, чтобы создать базу для даль­нейшего школьного обучения. Эта цель может быть достиг­нута при решении следующих задач:

· дифференциальная диагностика;

· развитие двигательных, психических, речевых фун­кций ребенка, профилактика и коррекция их нару­шений;

· подготовка к обучению в школе.

Необходимым условием реализации этих задач является комплексный подход к диагностике, развитию и коррекции нарушенных функций, который обеспечивается тесной взаимосвязью психолого-педагогических и лечеб­ных мероприятий.

Комплектование специальных дошкольных учрежде­ний для детей с нарушениями опорно-двигательного аппа­рата осуществляется психолого-медико-педагогическими комиссиями (ПМПК). В эти учреждения поступают дети от 4 до 7-9 лет. Несколько недель после поступления ре­бенка в детский сад отводится на его специальное психоло­го-педагогическое (в том числе и логопедическое) обследо­вание. Комплексное обследование предполагает:

· проверку уровня знаний, умений и навыков по всем видам детской деятельности;

· выявление основных трудностей в овладении ими;

· определение коррекционных мероприятий по преодо­лению имеющихся затруднений.

Противопоказанием к поступлению в данное учрежде­ние является выраженная умственная отсталость. По до­стижении школьного возраста дети, не готовые к обуче­нию в школе, могут быть оставлены в детском саду до 8- 9 лет.

В ДОУ для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата создаются специальные условия для пребывания детей с двигательной патологией:

ü необходимое оборудование для передвижения и заня­тий;

ü восстановительное лечение;

ü специалисты медико-педагогического блока: дефек­тологи, логопеды, воспитатели, психологи, инструк­торы ЛФК, невропатологи.

Каждый специалист вы­полняет не только свой раздел работы, но и поддержи­вает тесную связь с коллегами, включает в свои зада­ния материал, рекомендуемый другими специалиста­ми для закрепления их работы. Результаты динами­ческого изучения детей необходимо периодически обсуждать и анализировать всем педагогическим коллективом (И. Ю. Левченко).

Развитие познавательной деятельности детей осущест­вляет учитель-дефектолог. Воспитатель формирует навы­ки самообслуживания в процессе выполнения режимных моментов, организует деятельность детей вне занятий. При этом дефектологи и воспитатели распределяют между со­бой обязанности по проведению следующих коррекцион­ных занятий:

1) изобразительная деятельность и конструирование;

2) развитие предметной и игровой деятельности;

3) развитие речи и ознакомление с окружающим;

4) трудовое воспитание;

5) формирование элементарных математических пред­ставлений.

Развитие речи осуществляет логопед. Методист ЛФК проводит специальные занятия по физическому воспита­нию, а также отвечает за организацию и соблюдение орто­педического режима. Психолог корригирует нарушения личностного развития, работая с детьми и их окружением: семьей и персоналом детского сада. Развитием функцио­нальных возможностей рук занимаются и логопед, и вос­питатель, и методист ЛФК.

В связи с тем, что контингент детей с двигательными на­рушениями неоднороден, при подготовке детей к школьному и трудовому обучению следует сочетать индивидуальные, подгрупповые и фронтальные формы работы (дефектолога, логопеда, методиста ЛФК), в рамках которых необходим гиб­кий подход к оценке усвоения материала разными детьми.

Весь лечебно-педагогический процесс в специальном ДОУ строится таким образом, чтобы у детей стимулирова­лись двигательная активность, самостоятельность, комму­никативность, уверенность в своих силах.

Школьные образовательные учреждения. В нашей стране существуют школы-интернаты для обучения детей и подростков с двигательной патологией. Преимуществом школ-интернатов для таких детей является возможность постоянного соблюдения ортопедического режима и осуществления лечебных мероприятий во второй половине дня.

Школы VI вида делятся на две группы.

Первая группа - для детей с тяжелыми проявлениями сколиоза. Обучение ведется по программе массовой шко­лы. Специальные образовательные условия заключаются в соблюдении ортопедического режима, создании среды жизнедеятельности, адекватной физическим особенностям учащихся, в использовании лечебных мероприятий.

Вторая группа - для детей с ДЦП и последствиями по­лиомиелита. Эти школы работают по специальным про­граммам. Кроме коррекции и профилактики двигательных нарушений осуществляется коррекционно-развивающая работа.

Школа VI вида осуществляет образовательный процесс в соответствии с уровнями общеобразовательных программ трех ступеней общего образования:

1- я ступень - начальное общее образование (4-5 лет);

2- я ступень - основное общее образование (6 лет);

3- я ступень - среднее (полное) общее образование

В первый класс (группу) принимают детей с 7 лет, одна­ко допустим прием детей старше этого возраста на 1-2 года. Для детей, не посещавших детский сад, открыт подготови­тельный класс.

Для получения образования детьми с нарушениями опорно-двигательного аппарата необходимо обеспечить следующие специальные условия:

ü специально организованная среда. Она включает спе­циально приспособленное здание (лифты, пандусы и другие приспособления), ортопедическую обувь и ор­топедические приспособления, специальную мебель, специальные приборы для обучения (ручки и др.), компьютерные классы, мастерские для трудовой под­готовки;

ü наполняемость классов: подготовительный класс - не более 8 детей, в начальной, основной и средней школе - до 10 детей (с учетом географических и социально-экономических условий регионов наполняе­мость может быть уменьшена), в классах для умствен­но отсталых учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата - не более 7 детей;

ü продолжительность уроков: в подготовительном классе - 30 минут, в 1-м классе - 35-40 минут, во 2-м классе и далее - 45 минут. На каждом уроке после 20 минут занятий проводится пятиминутная физкуль­турная пауза с включением лечебно-коррекционных мероприятий;

ü специально подготовленные педагоги (обладающие знаниями психофизических особенностей детей с на­рушениями опорно-двигательного аппарата): учите­ля, логопеды, методисты ЛФК, психологи;

ü специальные помещения: логопедические кабинеты, кабинет для ЛФК и массажа, кабинет психолога, бас­сейн, ортопедическая мастерская;

ü обучение на фоне лечебно-восстановительной работы.

Если ученик с ДЦП посещает массовую или другую спе­циальную школу, то необходимо, чтобы его обучение соче­талось с лечением на базе поликлиники с занятиями ЛФК и логопедическими занятиями на базе медицинского уч­реждения или реабилитационного центра.

Комплексный характер коррекционно-педагогической работы предусматривает постоянный учет двигательных, речевых и психических нарушений в динамике продолжа­ющегося развития ребенка. Вследствие этого необходима одновременная стимуляция развития всех сторон психи­ки, речи и моторики, а также предупреждение и коррек­ция их нарушений. Раннее выявление патологии психи­ческого и речевого развития и своевременное коррекцион­но-педагогическое воздействие в младенческом и раннем возрасте позволяют уменьшить, а в некоторых случаях и исключить психоречевые нарушения у детей с церебраль­ным параличом в старшем возрасте. Коррекционная рабо­та строится не с учетом возраста, а с учетом того, на каком этапе психоречевого развития находится ребенок.

Похожая информация.

Способность не иметь необходимости воспринимать все подряд; легче чего-то не слышать и не видеть, чем услышанное и увиденное переработать

При конъюнктивите воспаляется подобная слизистой оболочка, покрывающая переднюю поверхность глазного яблока, а также внутренняя поверхность век. Глаукома характеризуется повышением внутриглазного давления сверх нормы. При катаракте развивается помутнение хрусталика, который находится за радужкой и зрачком. Тугоухость является симптомом, который связан либо с заболеванием среднего уха, которое проводит колебания с барабанной перепонки, либо с заболеванием звукочувствительных механизмов уха (внутреннее ухо, слуховой нерв и центральная нервная система). При снижении слуха пострадавший без всяких предшествующих нарушений теряет способность слышать. Шумы в ухе: шумы типа шороха, стрекотания, рычания, свиста или даже звучания мелодии являются сопутствующими при заболеваниях уха либо самостоятельными заболеваниями.

Конъюнктивит: проявляется покраснением, зудом и жжением в глазу, сопровождающимися слезотечением, в инфекционной форме - с гнойным отделяемым. В острой форме глаукомы, давление в течение короткого времени повышается почти пятикратно; возникают сильные боли в глазу, глаз краснеет, появляется нарушение зрения в виде тумана. Катаракта: вследствие помутнения хрусталика затрудняется прохождение пучка света в глазу, в связи с этим снижается способность видеть. К тугоухости вследствие заболеваний среднего уха приводят воспаления оболочек мозга, сифилис, отравления, травмы. Некоторые авторы указывают на то, что длительный шум может вызывать повреждение и гибель клеток внутреннего уха.

Транскультурный аспект и эпидемиология

Глаукома - это наиболее частая причина слепоты в Европе. Примерно 1 % всех людей в возрасте старше 40 лет страдают глаукомой. Различными формами косоглазия в Германии страдают около 3 - 5 % всех детей. Примерно 12 000 жителей Германии слепнут ежегодно вследствие несчастного случая или болезни, 85 % из них в возрасте старше 45 лет. От снижения слуха ежегодно страдают около 12 000 людей, обычно мужчины в возрасте 45 - 55 лет. В одной крупной лечебнице Вены было установлено, что у 60-летних (мужчин и женщин) в 7,5 % случаев имеются хронические заболевания уха.

Психогенные нарушения слуха и зрения описывались с психоаналитической точки зрения. Глаз, по мнению Schultz-Zehden (1981), имеет не только функцию восприятия, но и вытеснения. Не заметить того, чего не хочется видеть, дает возможность избирательности в зрительном восприятии и защищает от непреодолимого информационного хаоса. Внезапная потеря слуха - так называемое снижение слуха - обычно обусловливается психической травмой. Кгорр и von Rad (1988) сформулировали патогенетическую гипотезу: на основе предшествующего поражения сосудов внутреннего уха психические перенапряжения посредством острых изменений артериального давления и/или реологических параметров могут привести к гипоксии внутреннего уха и вместе с тем к глухоте.

Пословицы и народная мудрость

В глазах потемнело; голова идет кругом; тоска в глазах; ослепить кого-то; у него глаза загорелись; иметь слепое пятно; с глаз долой - из сердца вон; упасть кому-то на уши (надоедать, докучать разговорами); не могу больше слышать об этом; по уши увяз в работе; в одно ухо влетает, в другое вылетает; пропустить что-то мимо ушей; оставаться глухим к чему-то.

Притча: «Спасительная темнота»

Аспекты самопомощи: развитие нарушений зрения и слуха с точки зрения позитивной психотерапии

Утрируя, можно сказать, что в конечном счете только мозг решает, что будет увидено и как это будет увидено. Из психиатрии нам известен, прежде всего, феномен галлюцинаций. Воспринимается нечто при отсутствии реального внешнего возбудителя органов чувств. Гнев может вызвать у нас на глазах слезы, печаль и горе заставляют плакать - это всем известно, но немногие знают, что внутриглазное давление также находится под влиянием психических факторов, что может привести к закупорке сосудов оттока внутриглазной жидкости, как это бывает и при глаукоме.

Звуки с частотой колебаний, слышимой человеком, могут сознательно или бессознательно выключаться мозгом так, что перестают быть воспринимаемыми. Если это достигается усилием воли, то мы называем это высокой степенью концентрации внимания. Часто это происходит и непроизвольно.

С психосоматической точки зрения участившиеся микротравмы, которые не принимаются всерьез, могут способствовать восприятию всего «в черном свете», «серым по серому» или глухим. Люди, которые не могут хорошо видеть, часто развивают «цветущие» фантазии вплоть до зрительных галлюцинаций, в то время как люди с расстройствами слуха вследствие ограничения контактов чаще склонны к развитию сверхценных идей отношения с параноидными мотивами («кто знает, что там опять про меня говорят!»)

При конфликтах выросшие с такими концепциями люди реагируют преимущественно сенсибилизированной сферой тело/ ощущения («Он теряет слух и зрение»). Существует тенденция отвечать на конфликты и душевные травмы или вытеснять их при помощи специфического участия в этих органах чувств. «С глаз долой - из сердца вон». Говоря словами Groddeck (1961), «Удобнее ничего не видеть, чем перерабатывать увиденное». Другие сферы и способности являются при этом дефицитарными. Вера и доверие базируются у этих людей на собственном восприятии: «Я поверю только тогда, когда увижу/услышу собственными глазами/ушами», - так часто говориться у них дома.

У людей, реагирующих преимущественно в сфере зрения, часто уже в раннем детстве очень ценилось внешнее, видимое: «Раскрой глаза/уши», «Сначала посмотри внимательно», «Сначала послушай». Эмоциональные отношения родителей с детьми часто характеризовались известной физической и эмоциональной тенденцией. У людей с нарушениями слуха очень ценилось послушание. «Послушание» происходит от «слушать». «Кто не хочет слушать, должен чувствовать», - говорилось дома. В общении с другими людьми оптические и акустические ощущения играли большую роль. Концепции типа «Видеть - и быть увиденным» и «Ты уже слышал, что. » стояли на переднем плане.

Терапевтический аспект: пятиступенчатый процесс позитивной психотерапии при нарушениях слуха и зрения

Описание случая: «Та ситуация до сих пор звучит в моих ушах»

Пациентка 52 лет обратилась ко мне за консультацией по совету лечащего ее отоларинголога. До этого она уже успела побывать у психиатра по направлению своего семейного врача, психиатр лечил ее трижды по поводу «параноидных эпизодов». В первом интервью она сказала:

Около двух лет я слышу в правом ухе высокий громкий свистящий звук или несколько свистящих звуков. Эти звуки распространяются иногда и на другие отделы головы, иногда весь мой затылок звенит так, что мне кажется, будто в следующий момент он разорвется! Тогда у меня появляется страх, и я становлюсь все беспокойнее. По ночам я часто не могу спать, когда у меня в ухе свистит, а голова раскалывается.

Терапевт: «Вы только что сказали, что Ваше расстройство началось около двух лет назад. Могли бы Вы поточнее описать, когда появился свист в ухе, где это произошло и при каких обстоятельствах?»

Пациентка: «Это было в воскресенье, вечером 14 февраля 1986 г. после того как мне позвонил один мужчина и сказал, что у моего мужа есть связь с другой женщиной. Это было для меня шоком, я очень разволновалась. Когда я после спрашивала об этом своего мужа, он всегда отвечал, что все уже в прошлом. Но так как у него было уже несколько таких знакомств на стороне, я чувствую себя очень неуверенно. »

Терапевт: «Говорили ли Вы еще с кем-нибудь об этой ситуации?»

Пациентка: «Нет. Мы очень известны в своем городе и не можем допустить, чтобы об этом еще кто-нибудь узнал. Но с моим мужем я тоже не могу об этом говорить, потому что мы очень заняты на работе и он от меня просто отмахивается».

Терапевт: «У меня такое впечатление, что Вы стараетесь решить проблему самостоятельно, держите ее буквально в себе. С этого времени она в прямом смысле звучит у Вас в ухе».

Пациентка: «Когда я об этом думаю, то слышу голос того мужчины по телефону. »

В этот момент я рассказал пациентке притчу «Спасительная темнота». Она спонтанно среагировала: «Также ведет себя мой муж. Он прячет голову в песок, как тот человек ел финики в темноте. Он просто не хочет замечать, что означает его поведение для меня. Мне не остается ничего другого, как решать эту проблему самой. Можете ли Вы себе представить, что постоянно творится в моей голове?»

Терапевт: «Наверняка в последние годы с Вами произошло еще много всего, отчего Вам легче чего-то не слышать, чем перерабатывать услышанное».

Эти слова были для больной стимулом описать еще ряд конфликтов на работе и в семье, прежде всего с ее матерью и детьми. Актуальная конфликтная ситуация еще более драматизировалась тем, что они работали вместе с мужем на семейной фирме, благодаря чему вовлекалась сама по себе бесконфликтная сфера деятельности. Пациентка находилась в состоянии эмоционального перенапряжения. Базовым конфликтом была аналогичная ситуация в детстве: неверность отца. Мать проклинала поведение отца, потому что для нее верность была первейшей основой семейной жизни. Пациентка приняла тогда сторону матери, была солидарна с ней, хотя у нее и было много упреков к матери (та так много была занята на работе, что пациентка почти не ощущала на себе ее заботы), она пыталась таким образом получить недостающее ей внимание и любовь матери. Вследствие этой идентификации с концепциями матери пациентка перенесла те проблемы из своего детства на своих детей и мужа. Когда она узнала, что ее муж имеет внебрачные связи, она переживала это как нарциссическую обиду, которая вновь актуализировала старую проблему внимания и любви. Пациентка не могла вынести эмоционального напряжения, она среагировала психосоматически.

Нам удалось вместе проработать малоконфликтные аспекты ее отношений с мужем. Возникавшие иногда депрессивные переживания сделали терапевтическую работу необходимой. Пациентка рассказала о своем отношении к болезни. Она была готова и способна принять на себя роль пациентки в психотерапевтическом процессе. В связи с сильными страданиями она проявляла все больше интереса к психологическим взаимосвязям в своей ситуации. На этой ступени в психотерапию был вовлечен ее муж. Он был готов принять роль пациента. Нарциссическая обида пациентки, которая вновь актуализировала проблематику внимания и любви из детства, затрагивала актуальные способности усердие/деятельность, время, контакты, терпение и верность. Исходя из отчетливости проблематики была проведена конфликтцентрированная психотерапия. Целью ее было проработать проблематику верности с учетом того факта, что она возникла на фоне проблем общения. Оба партнера были способны, помимо профессиональных отношений, активнее включать сферы тела, общения и фантазии/будущего в их жизненный репертуар. Лечение проходило за 30 сеансов в течение одного года. По окончании терапии оба избавились от беспокоивших их симптомов.

Многочисленные исследования отечественных дефектологов и психологов (Р. М. Боскис, М. Ю. Pay, Т. В. Розановой, Л. И. Тиграно-вой, И. М. Соловьева, М. И. Земцовой, Ю. А. Кулагина, Л. И. Солнцевой и др.) выявили особенности формирования клинико-психо-логической структуры нарушений у детей с патологией сенсорной сферы.

Это особая категория детей с нарушениями развития. Вследствие врожденных или приобретенных дефектов слухового анализатора у них изменяется весь ход психического Дети с нарушени- развития, особенно страдает речевое развитие, ем слуха так как слух играет решающую роль в развитии и функционировании речи.

Степень вторичных отклонений в развитии ребенка зависит от целого ряда условий: от степени снижения слуха, времени возникновения нарушения, педагогических условий обучения и воспитания ребенка.

Ребенок с врожденной или рано появившейся глухотой не может самостоятельно овладеть речью, и это негативно сказывается не только на формировании такой сложной функции, как словесно-логическое мышление, но и на развитии наглядно-образного мышления, внимания, памяти, восприятия и т. п. Чем позже возник дефект слуха, чем лучше успела сформироваться речь, тем меньше пострадает дальнейшее психическое развитие ребенка.

Огромное значение имеет степень выраженности сенсорного нарушения. Так, небольшое поражение слуха дает некоторые возможности для самостоятельного овладения речью, а, следовательно, и для развития высших психических функций. При минимальном остаточном слухе самостоятельное овладение речью невозможно, и развитие психических функций своеобразно. В этом случае без специального обучения и воспитания внешняя картина дефекта будет очень сходна с картиной нарушения при умственной отсталости, хотя структура его совершенно иная.

Таким образом, особенности детей данной категории характеризуются исключительным своеобразием не только по степени первичного нарушения, но и по уровню речевого развития. В свою очередь разный уровень речевого развития определяет своеобразие мышления, памяти, внимания, обусловливая таким образом наличие возможных отклонений последующего порядка. Если ребенок не сразу попадает в специальные условия воспитания, сглаживающие тяжесть этих последствий, могут наблюдаться глубокие нарушения развития.

На основе оценки слуха и данных речевого развития в педагогической типологии вычленены четыре группы детей с нарушением слуха:

Неслышащие без речи (ранооглохшие);

Неслышащие, сохранившие речь (позднооглохшие);

Слабослышащие, обладающие относительно развитой речью с небольшими ее недостатками;

Слабослышащие с глубоким речевым недоразвитием.

Педагогический процесс ориентируется на развитие всех сторон личности ребенка с нарушением слуха. Благодаря специальному обучению формируется речь и отвлеченное мышление, словесная память, создаются условия для компенсации нарушения как за счет развития и использования функций слухового анализатора, так и сохранных анализаторов.

Включение инсценировок, драматизации, пантомимы в педагогический процесс побуждает детей с нарушением слуха к учению, что способствует формированию, в частности, их речевых навыков.

Эта категория детей также отличается большим своеобразием клинических и психолого-педагогических проявлений в зависимости от выраженности и времени возникнове-Дети с нарушени- ния нарушений зрительного анализатора. ем зрения Принято выделять незрячих детей (тех, у кого отмечается медицинская или практическая слепота) и слабовидящих (тех, кто имеет частичную потерю зрения).

При медицинской слепоте полностью отсутствует возможность воспринимать окружающий мир при помощи зрения, при практической слепоте сохраняется либо светоощущение, либо возможность частично воспринимать свет, цвет, контуры предметов.

К слабовидящим относятся дети, имеющие остроту центрального зрения на лучше видящем глазу с коррекцией (очки, линзы) от 0,05 до 0,3.

Утрата зрения обусловливает особенности развития таких детей. Они испытывают трудности в восприятии предметов и явлений визуального характера - свет, цвет и т. п. которые не воспринимаются незрячими детьми непосредственно. Большие трудности возникают у них в оценке пространственных признаков: положения, направления, расстояния, величины, формы объектов и т. д. Все это обедняет чувственный опыт незрячих детей, затрудняет их ориентировку в пространстве, особенно при передвижении; гармоничность развития их сенсорных и интеллектуальных функций нарушается. У них страдает формирование понятий, знания их нередко формальны. Для них характерен так называемый вербализм - отсутствие представления, образа за произносимым или воспринимаемым словом, поэтому значения слов часто обеднены.

Поскольку зрительный анализатор также участвует в формировании фонетической стороны речи, у незрячих детей часты такие нарушения, как неправильное произношение звуков.

Страдают и более элементарные функции - например, почти до школьного возраста остаются малодифференцированными столь важные для детей с нарушениями зрения осязательные ощущения. Многие отклонения в развитии психических функций у детей с нарушениями зрения преодолеваются только в ходе специального обучения и воспитания.

При слабовидении зрительное восприятие серьезно нарушено, но все же сохранено, следовательно, имеется возможность получения информации об окружающем через зрительный анализатор. Поэтому при слабовидении имеется гораздо больше потенциальных возможностей развития, чем при слепоте. Однако значительное снижение зрения отрицательно сказывается, прежде всего, на процессе восприятия, которое у них отличается большой замедленностью, узостью обзора, снижением точности. Формирующиеся у слабовидящих детей зрительные представления менее четки и ярки, чем у нормально видящих, а иногда искажены. У них нередко наблюдаются трудности в пространственной ориентировке. При зрительной работе такие дети сильно утомляются, что приводит к дальнейшему ухудшению зрения при отсутствии мероприятий по его охране и развитию. Зрительное утомление, в свою очередь, вызывает снижение умственной и физической работоспособности.

В процессе формирования личности ребенка с сенсорными нарушениями ведущее значение имеет реакция на осознание дефекта. Большую роль играют также социальная и сен-Особенности сорная депривация, неправильное воспитание, формирования своеобразное отношение окружающих. Психоличности у детей логическая атмосфера вокруг ребенка с сенсор-с нарушениями ными нарушениями способствует закреплению зрения и слуха тормозимых, а иногда истероидных черт личности. Чаще всего наблюдаются трудности в установлении контактов со здоровыми сверстниками, боязнь привлечь внимание к своему недостатку, ранимость, обидчивость, уход в мир фантазий. Но иногда встречается и другой вариант личностного развития - стремление к демонстративности, эгоцентризм, тенденции к манипулированию окружающими.

Такие варианты личностного развития во многом связаны с неправильным воспитанием и ведут к трудностям в дальнейшей социальной адаптации ребенка. Таким образом, необходима профилактика нарушений личностного развития у детей с сенсорными нарушениями, а в некоторых случаях и преодоление уже сформировавшихся негативных черт.

Важнейшую роль в этом могут сыграть все виды художественной деятельности, расширяющие возможности коммуникации, повышающие самооценку, уверенность в своих возможностях. Велико значение различных средств искусства и в развитии у детей этой категории речи, воображения и творческих способностей.

АРТПЕДАГОГИКА В СПЕЦИАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

ГЛАВА 1 ПРИНЦИПЫ АРТПЕДАГОГИКИ

Принципы воспитания и обучения представляют собой основополагающие четко сформулированные требования, которые направляют педагогическое мышление и действия воспитателей и учителей. Они основаны на понимании сущности педагогического процесса, обобщении реального педагогического опыта.

Принципы воспитания и обучения позволяют выявить закономерные связи в педагогическом процессе и определить на их основе содержание, методику и технологию организации и осуществления образования, обеспечить возможность достижения желаемого результата в педагогической деятельности.

Выделяя принципы артпедагогики, мы опираемся на общепедагогические принципы организации и проведения коррекционной работы, принципы специальной педагогики, отражающие концептуальные положения специального образования лиц с особыми образовательными потребностями, а также на принципы художественно-эстетического развития. При этом основанием для нас послужили классификации принципов обучения и воспитания, содержащиеся в работах таких авторов, как А. Д. Гонеев, В. И. Смирнов, И. А. Зимняя, Е. В. Назарова, Н. А. Ветлугина. Мы выделили соответственно три группы принципов артпедагогики.

700 китайских упражнений для лечения и предотвращения 100 болезней Лао Минь

Нарушение зрения и слуха

Нарушение зрения и слуха

Рефлексотерапия

Из Главы 4 используйте биологически активные точки и сочетания в статье Возрастные нарушения зрения.

В Главе 5 обратите внимание на: Ода лечения 100 болезней/При снижении слуха и Глазные болезни.

Из Главы 3 используйте статью Устраняем зубную боль и усталость глаз.

Самомассаж

Глава 6 – выполняйте массаж рефлекторных зон соответствия органам зрения и слуха – см. Массаж рефлекторных зон на стопах. Выполняйте также Массаж лица/Массаж для улучшения зрения… упражнения для глаз.