Особенности развития детей с умственной отсталостью: клинико-психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста. Особенности психофизического развития школьников с умственной отсталостью

С первых дней жизни развитие умственно отсталых детей отличается от развития нормальных. В этой статье мы разберем - в чем же заключаются особенности детей с умственной отсталостью.

Ученые отмечают закономерность во многих вопросах развития умственно отсталых детей. С раннего детства у них происходит задержка развития прямостояния. Иными словами, они гораздо позже начинают держать голову, ходить, стоять. У некоторых детей эта задержка бывает довольно существенной и порой захватывает и второй год жизни.

Уже в раннем возрасте умственно отсталые дети отличаются сниженным интересом к окружающему, общей инертностью, безразличием, что в целом не исключает раздражительности и крикливости . У младенцев с врожденной умственной отсталостью потребность в эмоциональном общении, интерес к игрушкам в руках у взрослого возникает намного позже, чем обычно. На первом году жизни такие дети не различают своих и чужих взрослых, у них отсутствует рефлекс хватания, они не выделяют одни предметы из ряда других.

У умственно отсталых детей, как следствие, предпосылки развития речи не появляются вовремя: ни лепета, ни гуления. И речь умственно отсталого ребенка в раннем его возрасте еще не служит ни орудием мышления, ни средством общения. Это связано с недоразвитием артикуляционного аппарата и фонематического слуха, что в свою очередь связано с общим развитием центральной нервной системы.

В целом уже в раннем возрасте умственно отсталый ребенок имеет серьезные вторичные отклонения в речевом и психическом развитии. Отставание в развитии психики и нервной системы от нормы нарастает, как снежный ком, составляя к 4 годам жизни 1,5-2 года.

Подлинного ознакомления с миром у детей не происходит. С овладением ходьбой появляется так называемой «полевое поведение», которое похоже на интерес к окружающему миру предметов: ребенок хватает что попало в руки и тут же бросает, не проявляя интереса к предмету. Поэтому предметная деятельность у таких детей не формируется. Иными словами, такие дети не интересуются вопросами «Что это» и «Что с этим делать». Специфические использования предметов могут представлять собой неадекватные действия, противоречащие логике использования конкретного предмета (скажем, в небольшой гараж пытается сунуть большую машину). Наличие подобных неадекватных действий является характерной чертой умственно отсталых детей.

Переломным возрастом в развитии восприятия является 5-й год жизни умственно отсталых детей . Более 50% из них достигают уровня восприятия, характерного для раннего дошкольного возраста. В отличие от нормального ребенка умственно отсталый не использует прошлый опыт, не умеет ориентироваться в пространстве, не в состоянии оценить свойство объекта.

Таким образом, в то время, как нормальный ребенок к 6 годам способен достичь огромного успеха в познавательной сфере, умственно отсталый ребенок значительно отстает в развитии различных психических функций. Но это происходит вы том случае, если нет должного внимания и коррекции ребенка. В противном случае такие дети способны к достижению успехов в познавательных процессах и в развитии речи.

Отдел сопровождения инклюзивного образования МКУШР «ИМОЦ»

«Особенности детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)»

Подготовила: Дронина Екатерина Владимировна, педагог-психолог

Понятие умственно отсталый ребенок включает в себя весьма разнородную массу детей, которых объединяет наличие повреждения мозга.

В соответствии с Международной классификацией болезней
10 пересмотра (МКБ – 10):

Умственная отсталость - это состояния задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, т.е. когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей.

В других источниках термин умственной отсталости определяется следующим образом:

Умственная отсталость – это стойкое, необратимое нарушение познавательной деятельности, всех психических функций с особенным недоразвитием абстрактно – логического мышления, возникающее вследствие органического поражения головного мозга.

Причины умственной отсталости

1. Эндогенные (или внутренние) причины делятся на три группы:

Пренатальные (до рождения ребенка): это может быть болезнь матери, нервные срывы, травмы, наследственность;

Натальные (момент родов): это могут быть тяжелые роды, слишком быстрые роды, вмешательство медиков;

Постнатальные (после рождения): например, ребенок стукнулся, упал.

2. Экзогенные (или внешние) причины: причины социально биологического характера – это экология, табакокурение, наркомания, алкоголизм, спид.

Структура дефекта:

Необратимое недоразвитие мозга с преимущественно незрелой корой

Недоразвитие собственно мыслительной деятельности

Недоразвитие мотивационно-волевых и эмоциональных компонентов

Недостаточность высших психических функций

Дети с умственной отсталостью характеризуются стойкими нарушениями всей психической деятельности, особенно отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов. Причем имеет место не только отставание от нормы, но и глубокое своеобразие и личностных проявлений, и познания. Таким образом, умственно отсталые ни в коей мере не могут быть приравнены к нормально развивающимся детям более младшего возраста.

Такие дети способны к развитию, хотя развитие осуществляется замедленно, но оно вносит качественные изменения в психическую деятельность детей, в их личностную сферу.

Особенности познавательных процессов умственно отсталых школьников:

Патологическая инертность нервных и психических процессов;

Интеллектуальная пассивность, равнодушие к происходящему;

Снижение мотивации деятельности;

Тугоподвижность, косность и стереотипность мышления;

Нарушение критичности мышления;

Нарушение операционального и организационного компонентов мыслительной деятельности;

Недостаточность, недифференцированность и бедность восприятия;

Низкая точность и прочность запоминания;

Непреднамеренность запоминания;

Нарушения речи;

Низкая целенаправленность деятельности

Ощущение и восприятие

Зрительное восприятие учащихся замедленно. А это значит, что, для того чтобы разглядеть и узнать знакомый объект, ученикам, младших классов, требуется больше времени, чем их нормально развивающимся сверстникам. Это - важная особенность, оказывающая определенное влияние на ориентировку детей в пространстве и, вероятно, на процесс обучения чтению.

Восприятие отличается недифференцированностью. Рассматривая предмет, дети видят его в общих чертах, не замечая специфических особенностей. Особенно сложным для умственно отсталых детей оказывается активное приспособление восприятия к изменяющимся условиям. Они неправильно узнают перевернутые изображения хорошо знакомых предметов, принимая их за другие предметы, находящиеся в обычном положении. Особым является вопрос о восприятии школьниками сюжетных картин.

При легкой степени УО : Сужен объем зрительного восприятия, затруднено ориентирование.

При умеренной степени УО : Отстает развитие зрительного, слухового, тактильного анализаторов, аномалии зрения и слуха, не ориентируется самостоятельно в ситуации.

При тяжелой степени УО : Восприятие поверхностно, окружающие предметы воспринимаются и различаются удовлетворительно.

При глубокой степени УО : Психика на низких ступенях развития, с трудом ориентируются, не отличают съедобное от несъедобного.

Внимание и память

Исследователи подчеркивают существенную роль внимания в выполнении учебной и трудовой деятельности. Среди основных недостатков внимания умственно отсталых школьников отмечают нарушение концентрации, устойчивости, распределения, переключаемость и объем внимания. У учащихся с нарушениями интеллекта непроизвольное внимание несколько сохраннее произвольного, но и оно отличается своеобразием. Внимание умственно отсталого ребенка находится в прямой зависимости от особенностей его работоспособности.

Обучение умственно отсталых детей в большей мере опирается на процессы памяти, которая имеет многие своеобразные особенности. Объем запоминаемого учениками с УО материала существенно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников.

Так, ряды слов ученики запоминают менее успешно, чем ряды картинок.

Точность и прочность запоминания и словесного и наглядного материала низкая.

Запоминание текстов даже несложных, страдает у школьников несовершенством, поскольку они недостаточно умеют разделять материал на абзацы, выделять основную мысль, определять опорные слова и выражения, устанавливать смысловые связи между частями и т. п. В результате ученики сохраняют в своей памяти лишь часть материала.

Весьма характерным для учеников с УО является их неумение пользоваться хорошо усвоенным материалом, воспроизводить те знания, которые необходимы для решения поставленной перед ними конкретной задачи.

Существенным для характеристики памяти умственно отсталых учеников, а также для обоснования благоприятного прогноза их развития является то, что они способны с большим успехом запомнить материал который им понятен.

При легкой степени УО : Уменьшен объем внимания, ухудшена концентрация внимания, произвольное внимание нестойкое; не прочное запоминание, быстрое забывание, механическая память сформирована.

При умеренной степени УО : Неустойчивое внимание, память развита недостаточно, нарушено произвольное запоминание, механическая память страдает.

При тяжелой степени УО : Внимание серьезно нарушено, малый объем памяти.

При глубокой степени УО : Внимание и память не развиты.

Мышление

Мышление - обобщенное, опосредованное отражение внешнего мира и его законов, общественно обусловленный процесс познания, наиболее высокий его уровень. Оно осуществляется при помощи мыслительных операций (анализа, синтеза, обобщения, классификации, абстрагирования, сравнения).

Оно имеет последовательно возникающие в онтогенезе ребенка и затем взаимодействующие практически действенную, наглядно-образную и словесно-логическую формы.

У умственно отсталых младших школьников обнаруживается недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. Их затрудняет решение простейших практических задач, таких, как объединение разрезанного на 2-3 части изображения знакомого объекта, выбор геометрической фигуры, по своей форме и величине идентичной данной.

Еще большие трудности вызывают у учеников 1-2 классов задачи, предусматривающие использование наглядно-образного мышления. Наибольшую сложность представляют собой задания, требующие от учащихся словесно-логического мышления, такие, как понимание несложных текстов, содержащих те или иные зависимости - временные, причинные и т. п. Дети воспринимают материал упрощенно, много опускают, изменяют последовательность смысловых звеньев, не устанавливают необходимых взаимоотношений между ними.

Мыслительные процессы умственно отсталых младших школьников весьма своеобразны.

Выполняемый ими мыслительный анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью и фрагментарностью. Анализ объектов будет более подробным, если он выполняется с помощью взрослого - по его вопросам.

Еще более сложной задачей для умственно отсталых учащихся является обобщение предметов или явлений, т. е. объединение их на основе выявленной общей черты, для всех них существенной.

При легкой степени УО : Ограничена способность к абстрактному мышлению. Относительная сохранность наглядно-образного мышления

При умеренной степени УО : Отсутствует обобщение, непонимание скрытого смысла, механическое заучивание.

При тяжелой степени УО : Хаотично. Бессистемно. Отсутствие смысловых связей.

При глубокой степени УО : Отсутствие элементарных процессов мышления

Речь

Для социальной адаптации человека очень важно его общение с другими людьми, умение вступить в беседу и поддержать ее, т. е. необходим определенный уровень сформированности диалогической речи. Ученики младших классов редко бывают инициаторами диалога. Это связано с недоразвитием их речи, с узким кругом интересов и мотивов. Они не умеют в достаточной мере слушать то, о чем их спрашивают, и не всегда отвечают на заданный вопрос. В одних случаях - молчат, в других отвечают невпопад.

При легкой степени УО : Запаздывание речи (немота, гнусавость, заикание).

При умеренной степени УО : Запаздывание речи на 3-5 лет, косноязычие, бедный словарный запас.

При тяжелой степени УО : Недоразвита устная речь, состоит из отдельных слов, структура слов нарушена, пользуются жестами и нечленораздельными звуками.

При глубокой степени УО : Речь заменяется нечленораздельными звуками.

Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы умственно отсталых детей

В мотивационно-потребностной сфере начальная стадия становления. Интерес направлен на текущую деятельность

Эмоции отстают в развитии. Нестабильность чувств (у детей с легкой степенью умственной отсталости отмечается добродушный настрой, с глубокой – больше злостно-тоскливый).

Самооценка подвержена контрастным изменениям. Уровень притязаний понижен. Отсутствует конкурентоспособность, стремление к достижению успеха.

Особенности деятельности заключаются в своеобразие целей, мотивов, средств. Нарушена целенаправленная деятельность. Низкая работоспособность, отсутствует ролевая игра.

Мотивация

Многие дети, имеющие легкую умственную отсталость, достаточно смышлены, чтобы учиться в обычных школах, хотя они более подвержены чувству беспомощности и разочарования, что дополнительно усложняет их социальное и когнитивное развитие. В результате они начинают ожидать неудачи даже при выполнении тех задач, с которыми могут справиться; при отсутствии надлежащего обучения их мотивация выполнять новые требования понижается.

Следовательно, по сравнению с нормально развивающимися детьми одного с ними умственного возраста, дети с умственной отсталостью ожидают меньшего успеха, ставят для себя низкие цели и довольствуются минимальным успехом, когда могут достичь большего. Взрослые непреднамеренно могут потворствовать этой приобретенной беспомощности. Когда, например, ребенок считается «отстающим», взрослые менее склонны настаивать на его упорстве в достижении цели, чем если бы он был нормальным ребенком на том же уровне когнитивного развития. Это явление объясняет некоторые из проявляющихся недостатков, обнаруживаемых в деятельности детей с умственной отсталостью по мере их роста. Особенно это касается задач, для которых требуются навыки обработки вербальной информации, например: чтения, письма и решения проблем.

Особенности психики умственно отсталых исследованы достаточно полно. Для умственно отсталых характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании.

Как показывают данные исследований, у умственно отсталых на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых случаях атипичное развитие психических функций. В результате эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем, их опыт крайне беден. Известно, что при умственном недоразвитии оказывается дефектной уже первая ступень познания - восприятие. Часто восприятие умственно отсталых страдает из-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи, но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие этих детей отличается рядом особенностей, на это указывают исследования психологов.

Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми. Умственно отсталым требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картину, текст и т. п.). Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференцированностью.

Эти особенности при обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т. п.

Отмечается также узость объема восприятия. Умственно отсталые выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Кроме того, характерным является нарушение избирательности восприятия.

Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса, в результате чего снижается возможность дальнейшего понимания материала. Их восприятием необходимо руководить.

Так, при предъявлении детям картины с изображением нелепых ситуаций (нелепость изображенного им понятна) не отмечается выраженных эмоциональных проявлений, подобных тем, которые наблюдаются у детей с нормальным интеллектом. Это объясняется не только различиями их эмоциональных реакций, но и пассивностью процесса восприятия. Они не умеют вглядываться, не умеют самостоятельно рассматривать, увидев какую-то одну нелепость, они не переходят к поискам остальных, им требуется постоянное побуждение. В учебной деятельности это приводит к тому, что дети без стимулирующих вопросов педагога не могут выполнить доступное их пониманию задание.

Для умственно отсталых характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем. Часто даже в 8-9 летнем возрасте эти дети не различают правую и левую сторону, не могут найти в помещении школы свой класс, столовую, туалет и т п. Они ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года и т. п. Значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом умственно отсталые начинают различать цвета. Особую трудность представляет для них различение оттенков цвета.

Восприятие неразрывно связано с мышлением. Если ученик воспринял только внешние стороны учебного материала, не уловил главное, внутренние зависимости, то понимание, усвоение и выполнение задания будет затруднено.

Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Как показывают исследования, все эти операции у умственно отсталых недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты.

Так, анализ предметов они проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. В результате такого анализа они затрудняются определить связи между частями предмета. Устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как величину, цвет. При анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки.

Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов. Выделяя в предметах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом.

Ярко проявляются специфические черты мышления у умственно отсталых в операции сравнения, в ходе которого приходится проводить сопоставительный анализ и синтез. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, они проводят сравнение по несущественным признакам, а часто - по несоотносимым. Затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся. Особенно сложно для них установление сходства.

Отличительной чертой мышления умственно отсталых является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они часто не замечают своих ошибок. Это особенно ярко проявляется у психически больных детей, у детей с поражением лобных отделов головного мозга и у имбецилов.

Они, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой, своей работой. Для всех умственно отсталых детей характерны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. Умственно отсталые обычно начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле.

Особенности восприятия и осмысливания детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти. Основные процессы памяти - запоминание, сохранение и воспроизведение - у умственно отсталых имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития. Они лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи.

У умственно отсталых позже, чем у их нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание, при этом преимущество преднамеренного запоминания у умственно отсталых выражено не так ярко, как у школьников с нормальным интеллектом. Слабость памяти умственно отсталых проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения, и в этом их главное отличие от детей с нормальным интеллектом.

Воспроизведение - процесс очень сложный, требующий большой волевой активности и целенаправленности. Из-за непонимания логики событий воспроизведение умственно отсталых носит бессистемный характер. Незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания приводит умственно отсталых к ошибкам при воспроизведении. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. Опосредствованная смысловая память у умственно отсталых слабо развита.

Необходимо указать и на такую особенность памяти, как эпизодическая забывчивость. Она связана с переутомлением нервной системы из-за общей ее слабости. У умственно отсталых чаще, чем у их нормальных сверстников, наступает состояние охранительного торможения.

У детей с умственной отсталостью отмечаются и трудности в воспроизведении образов восприятия - представлений. Недифференцированность, фрагментарность, уподобление образов и иные нарушения представлений отрицательно влияют на развитие познавательной деятельности умственно отсталых.

Для того чтобы обучение детей протекало успешней и носило творческий характер, необходимо достаточно развитое воображение. У умственно отсталых оно отличается фрагментарностью, неточностью и схематичностью. Так как их жизненный опыт беден, а мыслительные операции несовершенны, формирование воображения идет на неблагоприятной основе.

Наряду с указанными особенностями психических процессов у умственно отсталых отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности, физиологической основой которой является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами.

У умственно отсталых страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Отмечаются трудности звуко-буквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи. В результате наблюдаются различные виды расстройства письма, трудности овладения техникой чтения, снижена потребность в речевом общении.

У умственно отсталых детей более, чем у их нормальных сверстников, выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость. При олигофрении сильно страдает непроизвольное внимание, однако преимущественно недоразвита именно его произвольная сторона.

Это связано с тем, что умственно отсталые дети при возникновении трудностей не пытаются их преодолевать. Они, как правило, в этом случае бросают работу. Однако, если работа интересна и посильна, она поддерживает внимание детей, не требуя от них большого напряжения. Слабость произвольного внимания проявляется и в том, что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания, невозможность сосредоточиться на каком-то одном объекте или одном виде деятельности.

Умственная отсталость проявляется не только в несформированности познавательной деятельности, но и в нарушении эмоционально-волевой сферы, которая имеет ряд особенностей.

Отмечается недоразвитие эмоций, нет оттенков переживаний. Характерной чертой является неустойчивость эмоций. Состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех - слезами и т. п. Переживания их неглубокие, поверхностные. У некоторых умственно отсталых эмоциональные реакции не адекватны источнику. Имеют место случаи то повышенной эмоциональной возбудимости, то выраженного эмоционального спада (патологические эмоциональные состояния - эйфория, дисфория, апатия).

Необходимо учитывать и состояние волевой сферы умственно отсталых. Слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость - отличительные качества их волевых процессов. Как отмечают исследователи, умственно отсталые дети предпочитают в работе легкий путь, не требующий волевых усилий. Именно поэтому в их деятельности часто наблюдаемы подражание и импульсивные поступки.

Из-за непосильности предъявляемых требований у некоторых детей развивается негативизм, упрямство.

Все эти особенности психических процессов умственно отсталых учащихся влияют на характер протекания их деятельности.

Психология деятельности глубоко изучена дефектологами Г. М. Дульневым, Б. И. Пинским и др. Отмечая несформированность навыков учебной деятельности, следует, прежде всего, отметить недоразвитие целенаправленности деятельности, а также трудности самостоятельного планирования собственной деятельности.

Умственно отсталые приступают к работе без необходимой предшествующей ориентировки в ней, не руководствуются конечной целью. В результате в ходе работы они часто уходят от правильно начатого выполнения действия, соскальзывают на действия, производимые ранее, причем переносят их в неизменном виде, не учитывая того, что имеют дело с иным заданием.

Этот уход от поставленной цели наблюдается при возникновении трудностей, а также в случаях, когда ведущими являются ближайшие мотивы деятельности («лишь бы сделать»). Умственно отсталые не соотносят получаемые результаты с задачей, которая была перед ними поставлена, а потому не могут правильно оценить ее решение. Некритичность к своей работе также является особенностью деятельности этих детей.

Таковы наиболее характерные особенности протекания познавательных и эмоционально-волевых процессов умственно отсталых.

Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов являются причиной ряда специфических особенностей личности умственно отсталых. Психологи (А. Д. Виноградова, Н. Л. Коломенский, Ж. И. Намазбаева и др.) указывают, что, в отличие от сверстников с нормальным интеллектом, умственно отсталых характеризует ограниченность представлений об окружающем мире, примитивность интересов, потребностей и мотивов. Снижена активность всей деятельности. Эти черты личности затрудняют формирование правильных отношений со сверстниками и взрослыми.

Все отмеченные особенности психической деятельности умственно отсталых детей носят стойкий характер, поскольку являются результатом органических поражений на разных этапах развития (генетические, внутриутробные, во время родов, постнатальные).

Хотя умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, это не означает, что оно не поддается коррекции. В. И. Лубовский, М. С. Певзнер и др. отмечают положительную динамику в развитии умственно отсталых детей при правильно организованном врачебно-педагогическом воздействии в условиях специальных (коррекционных) учреждений.

Под умственной отсталостью отечественные специалисты понимают стойкие нарушения психического развития определенной качественной структуры. При умственной отсталости имеет место ведущая недостаточность познавательной деятельности и, в первую очередь, недоразвитие абстрактного мышления, процессов обобщения и отвлечения в сочетании с малой подвижностью и инертностью психических процессов.

Им свойственна патологическая инертность основных нервных процессов, отсутствие интереса к окружающему и поэтому эмоциональный контакт со взрослыми, потребность общения с ними у ребёнка в дошкольном возрасте часто не возникает. Дети не умеют общаться и со своими сверстниками. Спонтанность усвоения общественного опыта у них резко снижена. Дети не умеют правильно действовать ни по словесной инструкции, ни даже по подражанию и образцу. У умственно отсталых дошкольников ситуативное понимание речи может сохраняться вплоть до поступления в школу.

Для усвоения способов ориентировки в окружающем мире, для наделения и фиксирования ярко обозначенных свойств и простейших отношений между предметами, для понимания важности того ли иного действия умственно отсталому дошкольнику требуется гораздо больше вариативных повторений, чем для нормально развивающегося ребёнка.

У умственно отсталых детей-дошкольников, лишённых специального коррекционно-направленного обучения, отмечается существенное недоразвитие специфических для этого возраста видов деятельности -- игры, рисования, конструирования, элементарного бытового труда.

Умственно отсталый ребенок проявляет крайне слабый интерес к окружающему, долго не тянется к игрушкам, не приближает их к себе и не пытается ими манипулировать. В возрасте 3--4 лет, умственно отсталые дошкольники только начинают знакомиться с игрушками. Первые предметно-игровые действия появляются у них (без специального обучения) лишь к середине дошкольного возраста.

У умственно отсталых детей в большой степени страдает произвольное внимание . Невозможным оказывается для них сколько-нибудь длительно концентрировать внимание, одновременно выполнять разные виды деятельности.

Сенсорное развитие в предшкольном и школьном возрасте у этих детей значительно отстает по срокам формирования. Они действуют либо хаотически, не учитывая свойства предметов, либо ранее усвоенным способом, не адекватным в новой ситуации. Восприятие олигофренов характеризуется недифференцированностью, узостью. У всех умственно отсталых детей наблюдаются отклонения в речевой деятельности , которые в той или иной мере поддаются коррекции.

Развитие речевого слуха происходит у умственно отсталых детей с большим опозданием и отклонениями. Для олигофренов характерна задержка становления речи, которая обнаруживается в более позднем (чем в норме) понимании обращенной к ним речи и в дефектах самостоятельного пользования ею. У некоторых умственно отсталых детей наблюдается отсутствие речи даже к 4--5 годам.

Большие трудности возникают у умственно отсталого ребёнка при решении задач, требующих наглядно-образного мышления, то есть действовать в уме, оперируя образами представлений. Умственно отсталые дошкольники часто воспринимают изображения на картинке как реальную ситуацию, в которой пытаются действовать. Их память характеризуется малым объёмом, малой точностью и прочностью запоминаемого словесного и наглядного материала. Умственно отсталые дети обычно пользуются непроизвольным запоминанием, то есть запоминают яркое, необычное, то, что их привлекает. Произвольное запоминание формируется у них значительно позднее -- в конце дошкольного, в начале школьного периода жизни.

Отмечается слабость развития волевых процессов . Эти дети часто бывают безынициативны, несамостоятельны, импульсивны, им трудно противостоять воле другого человека. Им свойственна эмоциональная незрелость, недостаточная дифференцированность и нестабильность чувств, ограниченность диапазона переживаний, крайний характер проявлений радости, огорчения, веселья.

F-71, IQ 49-50. Хар – ся несформированными познавательными процессами. Мышление конкретное, непоследовательное, тугоподвижное, не способно к формированию отвлечённых понятий. Речь медленно развивается понимание и использование речи. Запаздывает от нормы на 5 лет окончательное развитие речи. Речь, когда формируется, сопровождается дефектами, словарный запас беден, и состоит из слов часто повторяющихся. Развитие двигательных функций страдает координация их точность, темп. Движения неуклюжие, замедленные. Не может научиться бегать и прыгать, не могут принять заданную позу. Даже если и принимает то на несколько секунд. Сложности с переключением, смене позы, действий. Развитие навыков самообслуживания отстаёт. Сильно страдает мелкая моторика. Внимание нарушено, с трудом привлекается, не устойчивое, повышенная отвлекаемость, затрудняется достижение цели. Нарушено формирование игровой деятельности. Абстрактные понятия не доступны. Недоразвитие восприятия, памяти. Добиваются успехов за счёт механической памяти, но применить в быту эти знания не могут. Во взрослом возрасте достаточно спокойные и поддаются руководству, способны к простой практической работе, но если есть инструкции и контроль. Независимое проживание мало возможно, но в целом обще стабильны, физически активны, могут общаться с людьми. У многих детей аутистические проявления. Эмоционально могут быть добродушными, другие агрессивными, лживыми, упрямыми, повышена расторможенность влечений. Отмечаются эпелептические расстройства Неврологические симптомы (парезы, параличи, нарушение развития конечностей. Психиатрическая патология шизофрения. Социальной миссией является семья. В с/х местности занимаются с/х трудом (кэмпхильское движение).

30. Особенности психического развития детей с тяжелой умственной отсталостью. F-72 IQ- 35-20. Мышление не только конкретное, но и не способно к обобщению.

Низкие возможности функционирования. Выраженная степень недоразвития моторных функций. С большим трудом осваивают некоторые навыки самообслуживания, некоторые вообще не могут. Могут ознакомиться с элементарным обучением. Всё сводиться к тренировке (общение, окружение). Могут самостоятельно передвигаться. Минимальное использование речи, выделение речи. Элементарные элементы эмоций. Интеллект сопровождается с выраженной неврологией. Соматические заболевания. Пороки в развитии черепа, скелета, конечностей, внутренних органов, телосложения. Не могут самостоятельно существовать.

31. Глубокая умственная отсталость. Клинико – психологическая характеристика. F-73. IQ 20-0. Они крайне ограничены в способности понимать и выполнить какую- либо инструкцию. Не развиты внимание, восприятие, память. Отсутствуют элементарные мыслительные процессы. Большинство неподвижны. Недержание мочи, кала. Не способны заботится о своих потребностях, не понимание речи. У них вместо речи мычание, не понимают смысла. Двигательные реакции хаотичные, не целенаправленные. Часть могут принимать зрительно – пространственные навыки восприятия. Более тяжёлые вообще без эмоций. Реагируют только на боль. Речь и жесты не понимают. Аффективные реакции (гнева), сами себя повреждают. Безудержные проявления сексуального возбуждения. Неврологические нарушения.

32. Особенности внимания. Внимание – это направленность и сосредоточенность сознания человека на определённых объектах при одновременном отключении от других. Объем внимания у умственно отсталых пер­воклассников низкий, так как ограничивается 1-2 объектами. У третьеклассников он несколько выше (2 - 3 объекта). Однако при определенных благоприятных условиях он может расширять­ся. Нормальным количеством предъявляемой зрительной для первоклассников является 3 - 5, а для учеников 111 класса - 5-7 объектов. Зависимость объема внимания умствен­но отсталых учеников от наличия смысловых связей между предъяв­ляемыми объектами. К III классу у умственно отсталых школьников формируется умение группировать логически взаимосвязанные объекты. К старшему школьному возрасту объем внимания у умственно отсталых учащихся возрастает. Под устойчивостью внимания подразумевается длительность сосредоточения внимания на объекте. Большинство младших школьников могут относительно долго интенсивно выполнять несложную однообразную работу. От I к III классу наблюдается заметное развитие устойчивости внимания, при этом меняется темп вы­полнения задания. Третьеклассники работают быстрее первокласс­ников, но количество ошибок больше. Показатели устойчивости внимания повы­шаются к III классу в основном за счет роста темпа работы, а не ее качества. Для младших умственно отсталых учеников периодом наиболее оптимального проявления устойчивости внимания промежу­ток в 6- 10 минут. Распределение внимания малодоступно ученикам. В процессе специального коррекционного обучения для УО 3кл. выполнение одновременно двух за­даний становится более доступным. Вместе с тем отмечается по­нижение устойчивости внимания в обеих возрастных группах при распределении его на два вида деятельности. К старшему школьному возрасту четко прослеживается поло­жительная динамика в развитии устойчивости внимания. УО ученики V и VIII классов в ходе выполнения несложно­го задания достигают практически одинакового с нормально раз­вивающимися сверстниками показателя устойчивости внимания. Младшие школьники успешнее выполняют задания, требующие переключе­ния внимания при работе с более конкретным материалом (напри­мер, с изображением предметов), чем с абстрактным. УО учащиеся, особенно младшего школьного возраста, испытывают большие трудности при переключении внимания с одного объекта на другой. С неосложнённой олигофренией наименьшее отставание от нормы. С преобладанием процесса возбуждения отстают устойчивость и распределение В. Заторможенные самый низкий показатель устойчивости, не способны к распределению, самый узкий объем.

33. Особенности восприятия. Восприятие – это процесс формирования субъективного, дифференцированного и целого образа или явления, совокупности и взаимосвязи различных свойств, непосредственно действующих на анализатор или систему анализаторов (зрительное, слуховое, осязательное, вкусовое, обонятельное). Формируются на основе ощущений разных модальностей. Зрительное В – возможность обозрения, осмысленного В объектов, которые находятся в поле зрения их связи и отношений. У младших школьников снижена возможность обучения. Это откладывает отпечаток на всё их поведение. Замедленность зрительного В – УО для того чтобы узнать знакомый объект, нужно более длительное время, связано с замедленностью психических процессов и анализа и синтеза. Мало дифференцированно. Бегло осматривая обстановку, мало воспринимает объектов, поэтому трудно адаптироваться. Объём В – узкий, младшие школьники, отчетливо воспринимают мало объектов, в сравнении с нормой (4-6). Недостаточная дифференцированность проявляется в том, что дети не только распознают цвет, сам объект воспринимается глобально, без выделения характерных для него частей. Легко и правильно различают цвета контрасты (белый, чёрный), не распознают (синий – фиолетовый, красный – оранжевый). К 3 классу улучшается. Связано с нарушением познавательной деятельностью. Своеобразное узнавание объектов и явлений (известных в прошлом). Своеобразно обобщённое узнавание. Неспособность приспособить В к изменённым условиям (если перевернуть), не замечают детали. Константность зрительного В – относительное постоянство некоторых свойств предметов при изменении в пространстве. Нарушение в пространственной ориентировки. Связано с двигательно- моторными нарушениями, с формированием непроизвольных движений. Отражается в обучении грамоте, письму, чтению.

34. Особенности памяти детей с разной структурой дефекта. Память – форма психического отражения действительности, которая заключается в запоминании, сохранении и воспроизведении информации, прошлый опыт. Память 1 из компонентов познавательной деятельности, взаимодействует с другими психическими процессами и в целом личности, (представление, воображение, восприятие, внимание). Продуктивность П будет зависеть от состояния восприятия, мышления, речи, эмоционально волевой сферы. Запоминание обеспечивает закрепление новой информации путем связывания её с прошлым опытом. Хар-ки процессов П: объём и скорость запоминания, прочность и длительность сохранения, точность и полнота воспроизведения. Виды П: в зависимости от хар-ра запоминаемого материала – вербальная, образная (представление), двигательная, эмоциональная. Включаемые анализаторы: зрительная, слуховая, осязательная, обонятельная. С учётом длительности сохранения информации: кратковременная, долговременная. Любой материал удерживается сначала кратковременной П, потом переходит в долговременную П. Материал может фиксироваться непроизвольно и произвольно. У УО детей нарушается логическая и эмоциональная П. Механическая произвольная более сохранная. Запоминание – все хар-ки П имеют свою специфику. Все показатели П отстают от возрастной нормы. Под воздействием специального обучения, П развивается, качество П улучшается за счёт развития высших психических функций. Скачок в развитии П 11,12 лет. Этот возраст требует проявлений сложного взаимодействия П, мышления и воли. 13,14 УО школьники более успешно используют логические приёмы запоминания. К 15 годам умению осмысленно запоминать, приближаются к норме. Объём – Кратковременная (от нескольких секунд до н-х минут). У УО меньше, чем у нормы 7 единиц, у УО 3 ед., старшикласников 5 ед. Хранение, запоминание запоминание интенсивно в 1 сутки после воспроизведения. В следующие 2 недели незначительное забывание. При воспроизведении большое количество ошибок (пропуски, замены, превнесение). В отсроченных репродукциях количество ошибок незначительно увеличивается. Произвольное запоминание – стоит учебная программа, заучивание материала, использование разных приёмов запоминания. Ведущая роль в учебном процессе – заучивание. Непроизвольное запоминание – отсутствует установка на запоминание, запоминается то, что вызывает интерес, что-то рассматривается, словесно хар-ся. У УО зависит от хар-ра выполняемой ими работы и ориентировки этой работы. Если деятельность носит активный хар-р результат более высокий. Важно если ребёнок знает свойство материалов. У учащихся младших классов непреднамеренное запоминание текста лучше, если это как-то обыгрывается. У УО школьников 5-6 кл., соотношение произвольной и непроизвольной П не имеет особых различий. В процессе обучения развитие произвольного запоминания, с возрастом более качественное, обусловлено мотивами. Факторы влияющие на процесс запоминания – повторение воспроизведение усвоенных знаний, действий с целью облегчения их запоминания. Повторное воспроизведение, которое способствует углублению знаний и умений, (однообразное – при заучивании наизусть, модифицированное – изменённые формулировки вопросов). УО- повторить многократно, 1 воспроизведение, последующее воспроизведение (не замечают ошибок), содержание материала (структура и степень понимании материала), задача, которая стоит перед учеником, умение пользоваться рациональными приёмами интересом информации, распределение повторных восприятий во времени.

35. Речевая регуляция деятельности. У умственно отсталых учеников, особенно млад­ших классов, затруднено понимание инструкции, предложенной в словесной форме. Они испытывают затруднения также и при вербальном опосредовании собственной деятельности. У школь­ников наблюдается определенная несогласованность словесной и двигательной систем. У УО детей значительно позднее происходит становление побудительной функции речи. Для того чтобы научить школьников действовать по инструк­ции, не всегда следует подробно объяснять им ход выполнения задания. Важно активизировать мыслительную деятельность уча­щихся, побуждать их к подробному, в какой-то мере самостоя­тельному планированию предстоящей работы. Необходимо обра­щать внимание на правильное повторение инструкции учениками и на обязательное ее выполнение. Между возможностью прак­тически выполнить определенную работу и возможностью осоз­нать и вербализовать ее у учащихся младших классов существует разрыв, который с трудом преодолевается. У учеников старших классов чаще наблюдается соответствие между самостоятельно­стью в труде и умением дать отчет о своей деятельности. Умение рассказать о проделанной работе у умственно отсталых детей постепенно развивается, но такого рода задания вызывают затруднения даже у учащихся старших классов. Дополнительные вопросы и реплики учителя позволяют уче­никам младших классов расширить высказывания. Планирование - У учеников вызывает затруднение рассказ о предстоящем вы­полнении того или другого задания даже в тех случаях, когда ра­бота им знакома. Составление плана новой, прежде не выполнявшейся работы осуществляется с еще меньшим успехом. Обычно ученик беспорядочно указывает некоторые из необходимых действий. Обучение УО уча­щихся словесному планированию осуществляется медленно и с большими трудностями. Для их преодоления важно создание ус­ловий, способствующих возникновению у детей интереса и стой­кого положительного отношения к заданию.

36. Особенности развития коммуникативных навыков. Нарушение вербального общения у умственно отсталых лиц встречается часто. Учащиеся не проявляют стрем­ления к общению в совместной трудовой деятельности. Личностные и деловые отношения складываются между детьми с нарушением интеллекта трудно и медленно. Для них характерны не­адекватность реакций и неспособность глубоко осознать характер своих отно­шений с окружающими. УО школьникам сложно понять ин­тересы партнера по общению и соотнести свои личные интересы с общими интересами коллектива.

Особенности психического и речевого развития затрудняют общение УО детей не только со сверстниками, но и со значимыми взрос­лыми. Значительное отставание в развитии разных форм общения у умственно отсталых детей 6-7 лет от имеющихся воз­растных норм. Младшие школьники с нарушением интеллекта держатся однажды сложив­шегося мнения. Если оно отрицательно по отношению к тому или иному од­нокласснику, они не могут без посторонней помощи переменить к нему отно­шение. Особые трудности для учащихся специальной школы пред­ставляет дифференциация деловых и личных взаимоотношений. Со второго клас­са деловые и личные отношения со сверстниками начинают дифференцировать­ся, однако и к четвертому классу эти отношения остаются менее разделенными. Им при­суща низкая удовлетворенность общением. Общение осуществляется в процессе совместного проживания, совместной трудовой и обще­ственно полезной деятельности и совместного досуга. Трудовая и общественно значимая деятельность, как наиболее сложная, предполагает развитие интерактивной стороны общения, то есть умения вы­рабатывать единый план действия, наличие мотивов общения, произвольнос­ти, достаточного уровня развития перцептивной стороны общения. Необходимо расшире­ние контактов умственно отсталых лиц путем специальной организации тру­довых навыков поведения.

37. Мышление. Особенности мыслительных операций. Мышление- это процесс созна­тельного отражения действительности в таких объективных его свой­ствах, связях и отношениях, в которые включаются и недоступ­ные непосредственному чувственному восприятию объекты. Анализ - это процесс расчленения объекта на составляющие его части, что способствует обнаружению наиболее существенных признаков того или иного предмета или явления. Синтез - это соединение различных свойств объекта в единое целое. Сравнение - установление сходства, тождества или различия. Обобщение – мысленное объединение явлений по их общим существенным признакам. анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью, последовательностью, фрагментарностью. Рассматривая объект, ; учащиеся называют далеко не все составляющие его части даже тогда, когда хорошо знают их названия; а также не отмечают мно­гие существенные свойства деталей, давно им известных. выделяют значительно меньшее количество деталей, чем их нормально развивающиеся сверстники. Ученики младших классов выделяют в воспринимаемом предмете 6 - 7 деталей, тогда как школьники с недостатками умственного развития - 2 - 3. вычленяет детали, резко высту­пающие за пределы контура фигуры, при этом какого-либо по­рядка в процессе анализа они не придерживаются. Незамеченными часто остаются и те детали воспринимаемого объекта, которые по какому-либо признаку сходны с соседними частями. У УО, особенно младшего школьного возраста, не сформировано многоступенча­тое, последовательно усложняющееся членение объектов. Им свой­ственна бессистемность анализа, выражающаяся в беспорядочном рассмотрении предмета или его изображения. Часто анализируя какой-либо объект, учащиеся одни части этого предмета называ­ют по нескольку раз (чаще несущественные), а главные детали остаются ими незамеченными. У УО школьников не формируется четкого полноценного образа предмета. Целостное познание предмета обеспечивается как вычленени­ем его деталей, так и выделением разного рода свойств. УОшкольники выделя­ет в процессе анализа значительно меньше свойств объекта, чем их нормально развивающиеся сверстники (знакомых и незнакомых предметов). Учащиеся с интеллектуаль­ной недостаточностью успешнее вычленяют зрительно восприни­маемые свойства, в частности цвет и величину. Материал же, из которого сделан тот или иной объект, его форма выделяются ими лишь при благоприятных условиях. Затруд­няются в различении фигуры и фона. Анализ объектов и изображений оказывается более подробным, если он осуществляется с помощью взрослого - по его вопро­сам, а также, если ученик вслух описывает то, что обнаруживает при рассмотрении предмета. К старшему школьному возрасту у УО учени­ков происходят существенные изменения в аналитико-синтети­ческой деятельности. Сравнение - они не умеют последова­тельно выделять и сопоставлять соответственные признаки срав­ниваемых предметов. Начиная сравнивать, они обычно правильно соотносят I-2 признака, а затем вычленяют какую-либо деталь одного предмета и соотносят ее с несопоставимой деталью друго­го объекта. Задачу сравнения двух предметов или изображений младшие УО школьники зачастую подменяют другой, бо­лее легкой. В одних случаях вместо сравнения двух предметов они выполняют анализ одного из них, в то время как второй выпадает из поля их зрения. В других - начав устанавливать сходство между предметами и назвав 2 - 3 общих признака, ученики «соскальзы­вают», забывают о задаче и переходят к описанию какого-либо одного из предметов.Ими чаще сопоставляются такие признаки как цвет, величина; реже осуществляется сходство по функ­циональным признакам. Положительная динамика в овладении сравнением у УО школьников обнаруживается примерно кIV классу, т.е. к 11 - 12 годам. Обобщение - учащиеся младшего школьного возраста могут производить в основном только простей­шие ситуационные обобщения, а также обобщения по категори­ям, опирающимся на заученные ими родовые названия. Зачастую их обобщения, в частности наглядные. У учащихся I - IV классов наблюдаются разные типы обоб­щений: ситуативные, обобщения-группировки, понятийные, а также разные уровни наглядных и образных обобщений. Причем качество обобщений у УО учеников зависит от ряда факторов: от степени знакомства детей с предлагае­мым для группировки материалом; от сложности задания; от пра­вильности понимания стоящей перед ними задачи; от новизны принципа классификации.

38. Особенности становления и развития видов мышления. Виды мыш­ления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-ло­гическое. Наглядно-действенное мышление предполагает неразрывную связь мыслительных процессов с практическими действиями. Оно имеет существенное зна­чение для общего умственного развития детей, так как представ­ляет собой базу для формирования более сложных видов мышле­ния (наглядно-образного и словесно-логического). выбор геометрических фигур, по форме и величине иден­тичных соответствующим углублениям, имеющимся на плоской поверхности. Ученики выполняют подобные задания с большим количеством ошибок и после мно­гих попыток. Причем одни и те же ошибки многократно ими по­вторяются, поскольку учащиеся, не достигнув успеха, обычно не изменяют способа действия. Осуществление практических действий само по себе затрудни­тельно для младших УО школьников, поскольку их двигательное и чувственное познание неполноценно. Движе­ния зачастую неловки, стереотипны, импульсивны, чрезмерно торопливы или, напротив, слишком замедлены. У этой категории учащихся наблюдается недоразвитие познавательной стороны прак­тических действий. На уровне наглядно-действенного мышления речь выполняет сопровождающую роль. Их внешняя речь, сопровождающая работу, представляет собой не­произвольную констатацию конкретного действия или его резуль­тата. К VI классу повышается уровень решения наглядно-действен­ных задач. Среди 6 кл. встречаются дети, которые могут пра­вильно проанализировать условия заданий. Большинство же учащихся VI класса самостоятельно находят адекватный способ выполнения задания. Период интенсивного развития наглядно-действенного мыш­ления, который в норме приходится на старший дошкольный возраст и заканчивается в младшем школьном, у УО учеников наблюдается между 4-м и 6-м годом обучения в специальной школе. У детей с нормальным интеллектуальным развитием нагляд­но-образное мышление формируется в основном в дошкольном возрасте, тогда как у олигофренов этот вид мышления появляется в более поздние сроки. У учеников специальной школы VIII вида наблюдаются трудности представления отдельных предметов и предметных ситуаций по словесному описанию. Еще большие сложности они испытывают при описании словами представляемых объектов и при их графи­ческом изображении. Учащиеся выделяют слова, постоянно применяемые ими в жизни и прочно связанные с определенными представлениями. Изобразительные средства язы­ка остаются им недоступны. Однако мыслительную деятель­ность УО школьников можно активизировать с помощью наглядных средств. В условиях школьного обучения развивается и наглядно-образное мышление учащихся. Увеличи­вается полнота мысленного анализа объектов, совершенствуются приемы наглядного мышления, повышается роль воображения, обнаруживаются значительные сдвиги в развитии способности к абстракции и обобщению, к конкретно-ситуативным формам мышления. Словесно-логическое мышление - это мышление, оперирую­щее понятиями. У большинства УО школьников даже к концу обучения отмечается существенное не­доразвитие. Обобщающее значение понятий, су­щественные их признаки с трудом улавливаются УО школьниками. Они усваивают понятия на низком уровне обобщения иногда чисто механически заучивая их определения. Не усваивают причинно-следственные связи.

39. Особенности эмоционального развития детей с нарушением интеллекта. Эмоции - Эмоциональная сфера УО детей, особенно младшего школьного возраста, характеризуется незрелостью и существенным недоразвитием, связанными преимущественно с недостаточной сформированностью произвольных психических процессов. Ученики - олигофрены склонны к полярным, лишен­ным тонких оттенков эмоциям, которые поверхностны, неустой­чивы, подвержены быстрым, подчас резким изменениям. Однако у некоторых учащихся наблюдается затянутость, инертность эмо­циональных реакций, часто имеющих выраженный эгоцентричес­кий характер. УО учащиеся слабо контролируют свои эмоциональные проявления, а часто и не пытаются это делать. Почти все ученики правильно понимают и называют наиболее часто переживаемые ими самими и окружающими их людьми состояния радости, оби­ды и т.п. Вместе с тем сложные эмоции социально-нравственного характера, тонкие оттенки чувств остаются недоступными для понимания и обозначения. У всех УО учащихся наблюдается потребность в одобрении со стороны окружающих и в признании себя. У младших УО школьников прослеживается недостаток эмоционально положительных отношений и контак­тов с окружающими.

40. Особенности волевого поведения детей с нарушением интеллекта. Воля - Ученикам младших и даже средних классов трудно длительное время удерживать цель действий, они не дово­дят начатое дело до конца, им требуется для этого направляющая помощь взрослого. Безынициативность, неса­мостоятельность, слабость внутренних побуждений, внушаемость, слабая мотивация. Эти черты личности проявляются и в учебной, И в трудовой деятельности. Даже не пытаются преодолеть неудачи и препятствия, если они возникают. Нередко они действуют в соответствии с вне­запно возникающими желаниями, не имея силы воли, чтобы про­тивостоять им. Этим ученикам особенно важны постоянное руко­водство и своевременная помощь со стороны взрослого. Учащиеся не в состоянии завершить начатую работу, если к этому их не побуждают внешние дополнительные стимулы. Самостоятельное выполнение учебных заданий для умственно отсталых школьников представляет трудность, так как оказыва­ются слабыми мотивы, побуждающие их к деятельности.

41. Особенности личностного развития детей с нарушением интеллекта. Развитие личности является одной из наиболее важных про­блем в теории воспитания и обучения. Под личностью в обшей психологии подразумевается интегрирующее начало, связываю­щее воедино различные психические процессы индивида и сооб­щающее его поведению необходимую последовательность и ус­тойчивость. Личность формируется в процессе многообразных взаимодей­ствий с окружающей средой. Однако человек как личность фор­мируется не путем простого усвоения общественных отношений и общественного опыта, а в результате сложного взаимодействия социальных условий и психофизических задатков развития. Развитие личности детей с недостатками умственного развития, воспитание у них положительных черт характера - одно из F ведущих направлений в работе специальной (коррекционной) школы VIII вида. Решение данной проблемы обеспечивает подго­товку ее воспитанников к успешной социальной адаптации в об­ществе. Развитие личности умственно отсталого ребенка происходит по тем же законам, что и развитие нормально развивающихся детей. Вместе с тем в силу интеллектуальной неполноценности оно проходит в своеобразных условиях.